Peter McLaren (Reference McLaren1984) publicó un libro trascendental para comprender la vida en las escuelas. En aquella publicación describió las experiencias pedagógicas en una institución educativa localizada en un gueto de la ciudad de Toronto, Canadá. De cierta manera, su objetivo fue mostrar las diversas complejidades y conflictos ligados a prácticas violentas de la cultura escolar, inherentes a la lógica del capitalismo, que se reproducen en las interacciones interpersonales a las cuales se enfrentó como docente y, con ello, disertar sobre la función política de la pedagogía crítica. Por su parte, Giroux (Reference Giroux2003) subrayó en sus trabajos el papel de la violencia simbólica que se reproduce en los colegios estadounidenses como efecto de la sociedad moderna más amplia. Sus visiones críticas sobre la educación, donde incluyeron rasgos en torno a la violencia material en las escuelas, coincidieron en subrayar el carácter de la pedagogía crítica como un proyecto colectivo de esperanza para la escuela, comprometida con el cambio social ante problemáticas estructurales.
Sin embargo, en la descripción que realizaron ambos autores sobre el entorno escolar y sus interacciones, las cuales aportan elementos para la comprensión de las contradicciones al interior de las instituciones educativas, existe un menor reconocimiento y problematización sobre los fenómenos sociales exógenos que permean en la dinámica escolar latinoamericana. Eso no quiere decir que se recurra a un pensamiento dicotómico entre el adentro y afuera de la escuela, sino más bien pensar que estas se sitúan siempre en contextos sociohistóricos concretos, y que su propia presencia se configura en relación con las demás instituciones y la socialización de los sujetos en otros campos de la vida social. En este sentido, el presente artículo busca referirse a otra dimensión de la educación a partir de la pregunta ¿cómo se expresan las repercusiones que tienen las violencias derivadas de los conflictos armados sobre los sujetos educativos, particularmente sobre el trabajo docente? Para generar respuestas, es indispensable analizar los engarces sociopolíticos entre Estado y violencia.
Ese enfoque analítico tiende a ser ignorado por la mayoría de los estudios adscritos en la pedagogía crítica que intentan describir la educación en la región latinoamericana. Una de las razones que explican que esto suceda es porque domina una concepción acotada de “violencia escolar”. En términos generales, el objeto de estudio que caracteriza esta forma de identificación del problema se enfoca en las relaciones sociales que se desarrollan en las aulas y el ámbito de convivencia exclusivo de la institución educativa, donde se producen prácticas descritas como “violentas” o “agresivas” y se generan procesos de victimización entre el alumnado (Gómez et al. Reference Gómez, López and Zurita2013; Furlán y Spitzer Reference Furlán and Spitzer2013). En contraste, es imposible hacer una distinción entre la “violencia dentro de la escuela y la que se da fuera de la misma, ya que los límites y fronteras están imbricados a la manera de una cinta, en un dentro y fuera permanente que borra la delimitación de un campo que pueda distinguir la vida interna del mundo externo” (Villamil Reference Villamil2017, 460). Esta reflexión sintetiza el posicionamiento de este trabajo.
A partir de la agudización de las violencias en diversas localidades rurales y urbanas que tienen lugar en México, los trabajadores de la educación se enfrentan a nuevas adversidades. No solamente constituyen desafíos respecto a su práctica como docentes para la atención de problemáticas de enseñanza y aprendizaje que enfrentan con el alumnado, sino también por la inseguridad cotidiana que marca sus itinerarios (Colin Reference Colin2022; Calvo y Pastrana Reference Calvo and Pastrana2022). Este artículo trata de comprender el conflicto armado en una región en Michoacán, una entidad al occidente de México, como un fenómeno multifactorial, pluridimensional y arraigado en la historia social de esa entidad desde mediados del siglo pasado (Guerra Reference Guerra2022). La premisa que se sostiene es que este resultado es la consecuencia de una diversidad de problemas estructurales (la desigualdad, la impunidad, la corrupción política, la expansión del narcotráfico) y decisiones gubernamentales concretas (la implementación de programas de militarización de la seguridad pública y políticas de desarrollo regional), que generaron el caldo de cultivo para una inseguridad generalizada que se ha convertido en uno de los problemas más relevantes en la agenda pública de la sociedad mexicana (Schedler Reference Schedler2018).
Como muestra la Encuesta Nacional de Seguridad Pública Urbana del año 2023, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía, reveló que 59.1 por ciento de personas en México se sienten inseguras de vivir en su ciudad; es decir, más de la mitad de la población. Esto indica que alrededor de seis de cada diez ciudadanos se sienten inseguros de vivir en sus ciudades. El caso de Michoacán ha destacado en las últimas décadas, pues las ciudades que condensan el mayor porcentaje de población como Morelia, Lázaro Cárdenas y Uruapan regularmente aparecen en los índices nacionales de mayor actividad delictiva. En 2022, Zamora fue declarada la ciudad más violenta del mundo, con un índice de 196.63 homicidios por cada cien mil habitantes, según la organización civil Consejo Ciudadano para la Seguridad Pública y la Justicia Penal.Footnote 1 Sin embargo, la citada encuesta reveló en 2023 una tendencia más o menos sostenida a la baja con un 63.1 por ciento, pues el porcentaje general de percepción de inseguridad en la entidad michoacana llegó a 80.2 por ciento en los últimos meses del 2020. La ciudad de Uruapan se ha mantenido varios años seguidos como una de las cinco ciudades a nivel nacional con el mayor índice de percepción de inseguridad, por ejemplo, en 2023 se mantuvo con un 89.9 por ciento. Mientras tanto, la tasa de homicidios dolosos en Michoacán registró 2,617 casos en el primer semestre del 2020, siendo el sexto lugar nacional en este rubro y el noveno si se toma en cuenta el reporte de incidencia delictiva por cada cien mil habitantes, según el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública. En 2023 se presentó también una baja en este rubro, pues según la información oficial se registraron un total de 1,334 casos.
En ese contexto, los sujetos educativos se han visto afectados de distintas formas por las espirales de violencia criminal. En este trabajo se resaltan aquellos fenómenos de violencia que se ejercen contra los sujetos educativos desde los entornos, de forma directa e indirecta, los cuales muchas veces derivan de procesos de disputa por el control de las economías ilegales. Estos agravios se pueden traducir en “múltiples hostilidades, formas diversas de vinculación a actividades ilícitas y violentas, ataques, intimidaciones, explotación sexual, laboral y muchas cosas más” (Álvarez y Reyes Reference Álvarez and Reyes2013, 63). Como evidencia, los delitos cometidos directamente contra las escuelas no son hechos aislados. En 2023 se reportaron robos y ataques en 109 colegios en diferentes municipios de Michoacán y un número no determinado de agresiones contra el profesorado que incluyen robos, extorsiones económicas, asesinatos y desapariciones forzadas de estudiantes y educadores, los cuales muchas veces no se denuncian ante las autoridades judiciales.
El alumnado suele ser un actor en condiciones de vulnerabilidad ante dinámicas de violencia criminal que pone en riesgo sus vidas al acudir a las escuelas. La Red por los Derechos de la Infancia en México elaboró un análisis sobre la letalidad de la violencia armada que documentó que, entre 2006 y 2019, más de once mil adolescentes y niños fallecieron en crímenes relacionados con el narcotráfico.Footnote 2 Un estudio de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (2019) señaló que el intervalo con un crecimiento significativo de homicidios de menores de edad fue entre 2016 y 2017, donde los homicidios aumentaron 22.5 por ciento; mientras que en el periodo 2015 a 2018, Chihuahua, Zacatecas, Michoacán, Guerrero y Baja California fueron las entidades que registraron las tasas más altas de homicidios de menores de dieciocho años. Estas repercusiones se asocian, por ejemplo, con el rezago educativo. Michoacán ocupa el tercer lugar de los estados del país con mayor nivel de rezago educativo, con 48.1 por ciento de la población de hasta quince años (alrededor de 1,568,506 personas); es decir, población que se ha quedado rezagada en su educación formal con respecto al resto (Flores Reference Flores2018). Además, la tasa de deserción se ha mantenido entre el 8.7 y el 14.4 por ciento, lo que coloca a la entidad como una de las cinco que presenta mayor nivel de abandono escolar. Esto tiene que ver, entre otras cosas, con la desigualdad, la pobreza y, por supuesto, la baja escolaridad que se asocia con el enrolamiento criminal (Zepeda Reference Zepeda2018).
Por otro lado, aún no existe un registro oficial que condense los datos específicos respecto al número de profesores que han sido víctimas de homicidio o desaparición. La localización de estos casos es difícil y muchas veces solo es rastreable a través de la prensa local. En el año 2017 se contabilizaron en prensa cincuenta y dos casos de maestros que fueron asesinados, aunque el contexto de estos episodios no se detalla. La gran parte de los casos se presentaron en Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Puebla, Tabasco, Veracruz, Sinaloa y Tamaulipas.Footnote 3 Esto no es un problema acotado a una región particular en el país, sino que es un fenómeno cada vez más sistemático en el trabajo docente. El propio gobierno federal apuntó en su Plan Nacional de Paz y Seguridad 2018–2024, al inicio del sexenio del expresidente Andrés Manuel López Obrador, que al menos 32 por ciento de todos los trabajadores de la educación se enfrentan de manera regular a problemáticas relacionadas con los entornos violentos.Footnote 4
En Michoacán se han presentado sucesos particulares que alertaron sobre la letalidad de la violencia criminal contra el personal educativo en regiones de conflictividad política y economías ilegales. Ejecuciones de líderes sindicales, secuestros, asesinatos de maestros de instituciones educativas como ocurrió en 2016 con el repudiable homicidio de Didier Sierra en el municipio de Buenavista Tomatlán.Footnote 5 En 2020 fue ejecutado Rafael Pineda, director de la Secundaria Federal en el municipio de Huetamo, quien recibió dos impactos de arma de fuego cuando transitaba en su motocicleta.Footnote 6 Un año después, el profesor de educación física Cristian Becker fue acribillado en Uruapan por un grupo de personas armadas.Footnote 7 En 2025 el educador rural Ramón Paz murió al detonar con su vehículo una mina terrestre en una localidad de la periferia del municipio de Apatzingán.Footnote 8 La intensidad del conflicto ha generado como consecuencia que al menos quinientos trabajadores de la educación hayan pedido su cambio de adscripción por la inseguridad que se vive en la región de la Tierra Caliente.Footnote 9
Este artículo es resultado de un trabajo de investigación cualitativa sobre el trabajo docente en condiciones de inseguridad. El análisis presentado es el resultado de un marco teórico antropológico, de algunos datos empíricos registrados en el diario de campo y de una selección de información hemerográfica. Se adoptó una perspectiva etnográfica para estudiar las experiencias de un conjunto de educadores de escuelas primarias y telesecundarias en zonas de conflicto en el Valle de Apatzingán, al suroeste del estado de Michoacán. Se llevaron a cabo estancias semanales en un lapso intermitente que abarcó del 2019 al 2023, donde se realizaron registros de descripciones en el diario de campo, así como observación participante junto al profesorado desde un enfoque de antropología comprometida. En la parte final de la investigación se implementaron entrevistas de corte biográfico-narrativo a una docena de sindicalistas que lidian regularmente con problemáticas de violencia criminal. El análisis de los datos se realizó en la etapa posterior a las entrevistas, con base en categorías inductivas y deductivas. Primero, de forma artesanal, se realizó un ejercicio de sistematización de los datos que se consideraron principales para la interpretación. Esta labor tenía el objetivo de organizar la información mediante categorías que permitieran desplazar la información por segmentos, tanto aquellas frases ligadas a categorías teóricas como palabras clave que se asociaban a las dimensiones del análisis empírico. Las categorías orientadoras fueron dos: la experiencia de la violencia en el trabajo docente y la trayectoria del profesorado y sus subjetividades docentes afectadas por la violencia
El artículo propone una reflexión sobre ser maestro en los márgenes del Estado a través del análisis de cómo se expresa la violencia criminal en la trayectoria colectiva del profesorado mexicano. Para ahondar en esa dimensión experiencial del conflicto (Nordstrom y Robben Reference Nordstrom and Robben1996), el abordaje etnográfico permitió estrechar lazos de colaboración con los interlocutores a lo largo de los años que se implementó el estudio. Este aspecto implicó un permanente ejercicio de reflexividad crítica, pues hay que reconocer que “los etnógrafos somos parte del contexto en el que se obtiene y se analiza la información, ya que nuestra interacción con los sujetos y con los propios marcos de sentido inciden en lo que se obtiene y en cómo se interpreta” (Agudo et al. Reference Agudo, Castro, Salazar and Castro2019, 22). Para que el etnógrafo describa la vida social que estudia e incorporare la perspectiva de los sujetos, es útil someter al análisis tres reflexividades: “la del investigador en tanto que miembro de una sociedad o cultura; la reflexividad del investigador en tanto que investigador, con su perspectiva teórica, sus interlocutores académicos, sus habitus disciplinarios y su epistemocentrismo; y las reflexividades de la población en estudio” (Guber Reference Guber2011, 19). Estos tres tipos de reflexividad estuvieron permanentemente en juego en el trabajo de campo con el profesorado sindicalista y fueron vitales en la construcción de una interpretación empíricamente fundamentada.
El artículo está dividido en tres secciones. En la primera se documenta cómo se han generado una serie de políticas educativas para la atención de la violencia en las escuelas y sus alcances limitados en la resolución de las problemáticas. Posteriormente, se realiza una reflexión desde la teoría antropológica para pensar la presencia diferenciada del Estado en Michoacán y qué función tienen los márgenes estatales en la generación de violencias que afectan a la población civil. En la tercera se exponen las diversas condiciones que configuran el entramado de relaciones de poder donde se asienta el trabajo de maestros sindicalistas que terminan por reconfigurar al magisterio en su conjunto. En la conclusión, se apuntan algunas ideas generales sobre la complejidad del trabajo docente en contextos de riesgo y algunas vetas de trabajo reflexivo para abonar al debate público.
¿Dónde está el Estado? Políticas educativas en atención a las violencias
El problema de la violencia criminal contra personal educativo ha sido abordado por las instituciones estatales de manera deficiente desde la primera década del siglo XXI. En 2010, la autoridad educativa de Nuevo León, al norte del país, emitió y distribuyó un manual de seguridad escolar en casi cinco mil escuelas para que las comunidades escolares aprendieran estrategias mínimas ante enfrentamientos armados en los perímetros de los colegios. La guía reconoce que las acciones recientes de combate a la delincuencia han generado mayor presencia de policías y elementos castrenses en la vía pública, los cuales “infunden temor e intranquilidad” entre la población.Footnote 10 De manera similar, en 2011, las secretarías de educación y de seguridad de Michoacán impartieron cursos de capacitación a los docentes para detectar situaciones de riesgo y aprender a manejarlas en términos de gestión escolar, aunque no hay claridad sobre hasta dónde abarcó el programa y cuántos cursos se ofrecieron, pues en el trabajo de campo no conocí a ningún educador que haya sido parte de este proceso formativo.
Otras estrategias de prevención orientadas a la “violencia escolar”, definida usualmente como los “actos, condiciones, procesos y formas de relación mediante las cuales un individuo o un grupo daña intencionalmente a otro y viola su integridad física, social y emocional dentro del edificio escolar” (Conde Reference Conde2011, 116–17), fueron redactadas y publicadas en leyes como resultado de procesos legislativos desde 2004. Chihuahua fue el primer estado en emitir una ley, ya que tenía un número considerable de registros de violencia interpersonal en los centros escolares. La Ley de Seguridad Escolar para el Estado de Chihuahua fue inspiración para la ley en la misma materia en Tamaulipas en 2008. En 2019, Sonora y Baja California Sur copiaron la ley. En 2010, Nayarit aprobó la misma ley y, en 2011, los congresos locales de Puebla, Veracruz y Coahuila legislaron sobre el tema. En 2012, el Distrito Federal, Yucatán y Michoacán publicaron sus leyes y, en 2013, San Luis Potosí, Guanajuato, Hidalgo, Guerrero y Oaxaca; y, en 2014, Campeche, Colima, Morelos y Zacatecas hicieron lo mismo. Un análisis sobre estas políticas muestra que en cada una de las leyes la “atención de la violencia en los establecimientos sea atacada a través de los Consejos Escolares, brigadas escolares para dentro y fuera de la escuela, el diseño de programas específicos en cada entidad, protocolos de actuación, planes de prevención y atención y, los menos, manuales de convivencia” (Sánchez Reference Sánchez2016, 105), tal como ya se había realizado.
Es preciso señalar que en los distintos países latinoamericanos existe una tendencia a abordar la “violencia escolar” desde políticas estatales que mantienen una “preocupación relativa al interior de la escuela, despreocupando la seguridad ‘desde y hacia la escuela’, ignorando los diversos tipos de violencia que operan en los entornos escolares y que afectan a los niños y niñas para asistir a sus establecimientos escolares” (Álvarez y Reyes Reference Álvarez and Reyes2013, 66). En el caso mexicano, el Programa Nacional de Convivencia Escolar, creado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2007 e implementado hasta 2014 con una cobertura de alrededor de sesenta mil instituciones educativas, aglutina los aspectos prácticos de las leyes anteriores. En ese mismo año se creó el Programa de Escuela Segura, que era parte de una estrategia nacional de seguridad pública en el gobierno del expresidente Felipe Calderón. Este programa buscó consolidar espacios seguros en los colegios mediante la participación social y la cultura de la prevención. Su principal herramienta fue identificar los riesgos que imposibilitaban la labor educativa: la inseguridad pública, las adicciones y los altos índices de violencia (Furlán Reference Furlán2012). Tales determinantes tienen que ver con procesos generados tanto al interior como al exterior de los establecimientos escolares para ser atendidos por la comunidad escolar.
En Michoacán, este programa se desplegó de manera intermitente en periodos escolares desde el año 2012 al 2020, con el objetivo de crear “ambientes escolares seguros y de sana convivencia que favorezcan la mejora del aprendizaje, así como la práctica de valores cívicos y éticos […] propicia el fortalecimiento del tejido social desde la escuela, y fomenta la capacitación de los equipos técnicos de las entidades federativas para prevenir el acoso escolar”.Footnote 11 Las escuelas michoacanas que se beneficiaron de este programa implementaron acciones en dos rubros. Primero, fueron acreedoras a recursos estatales para comprar señalamientos de rutas de evacuación, mallas perimetrales, portones, servicios de videovigilancia o equipo de iluminación, entre otras mejoras orientadas a la protección de los espacios escolares ante la violencia del exterior. Segundo, implementaron cursos de capacitación al personal educativo, entregaron material didáctico, así como actividades para la convivencia, como ferias temáticas, torneos deportivos y eventos culturales dedicados al interior de las comunidades escolares. En suma, se acordó el establecimiento de vínculos entre las comunidades escolares y los organismos de seguridad locales, lo que se suponía reforzaría las medidas de protección y orientación para alumnos y personal docente. En 2012 se creó el Consejo Preventivo Escolar, órgano de la SEP que tiene el propósito de elaborar y dar seguimiento al protocolo de actuación y prevención de la violencia escolar: atender denuncias, coordinar las acciones con dependencias y autoridades municipales en materia de atención y prevención de la violencia escolar, así como construir, analizar, dar seguimiento y evaluar propuestas de formación, intervención y prevención de políticas públicas diseñadas en este rubro. Sin embargo, el magisterio entrevistado mostró desconocimiento sobre la implementación de estas leyes y protocolos en materia de atención a la denominada “violencia escolar”.
Reyes-Angona et al. (Reference Reyes-Angona, Gudiño and Fernández-Cárdenas2018, 54) subrayan el desconocimiento de este tipo de programas estatales y las debilidades de su aplicación a partir de un estudio comparativo sobre la aplicación de Escuela Segura con educadores de Michoacán y Nuevo León: “la idea que tienen de Escuela Segura suele ser difusa y señalaron en varias ocasiones que sienten que es algo que atañe a un docente específico de ética o ciudadanía”. Una razón del fracaso es la ausencia de diagnósticos adecuados y perspectivas orientadas a las realidades locales, lo que generó pocos resultados concretos en la búsqueda de estrategias para la convivencia sana, pues no existían mecanismos de seguimiento y había un vacío en torno a los discursos sobre cultura de paz en las instituciones educativas. Esos instrumentos estatales “existen para responder a exigencias administrativas y de supervisión, generando acciones de convivencia y paz de bajo alcance y sustentabilidad” (Álvarez y Reyes Reference Álvarez and Reyes2013, 154). En ocasiones, se utiliza la etiqueta de Escuela Segura para capturar recursos financieros y mejorar la infraestructura de los colegios, pero este no es un rubro que cubra el programa señalado, por lo cual se desarticulan los intereses del programa y su aplicación real en perspectiva de atender el problema de violencia (Sánchez Reference Sánchez2016). En 2012 se desplegó también el Operativo Mochila Segura, otro programa de prevención que operó de manera parcial en Michoacán. De manera discontinua, Mochila Segura se implementó en escuelas michoacanas de educación básica, pero en 2017 encontró su mayor oposición por parte del profesorado sindicalista y las madres de familia. Alrededor de sesenta mil educadores eludieron la orden de revisión que impuso la SEP en las once mil instituciones de la entidad, con el argumento de que dichos programas criminalizaban a la niñez y no aseguraban la convivencia sana. A inicios de 2020, educadores y directivos de la Ciudad de México, Estado de México y Michoacán afirmaron que programas como Mochila Segura no eran solución al problema de la violencia en las escuelas, pues la acción de revisar las pertenencias del alumnado no tiene una incidencia en evitar las agresiones en las instituciones.Footnote 12
En general, la política educativa para la atención de la violencia escolar se ha visto limitada en tanto sus programas y operativos han optado por atender una visión descontextualizada de los procesos de violencia. Algunos trabajos de investigación educativa de corte empírico han aportado insumos robustos para diagnosticar el problema y plantear algunas posibilidades (Solano y Trujillo Reference Solano and Trujillo2021; Calvo y Pastrana Reference Calvo and Pastrana2022; Rodríguez et al. Reference Rodríguez, Chávez and Espitia2024), pero, por lo general, han sido marginados de la elaboración de políticas públicas. En contraparte, los programas tienden a iniciar con una errónea identificación del problema, lo que genera una escasa utilidad para la reflexión del magisterio y no plantean salidas para construir garantías de seguridad para los sujetos educativos victimizados. Las políticas aquí reseñadas tuvieron efectos mínimos y cambios curriculares casi imperceptibles en la vida cotidiana de las escuelas michoacanas. Esta situación, en ocasiones, obliga a que algunas comunidades escolares impulsen sus propias medidas emergentes, muchas veces para responder a los problemas apremiantes a partir de un enfoque situado, pero ciertamente limitado para hacer frente a la crueldad de las violencias que se volvieron cada vez más intensas hacia los sujetos educativos.
El enfoque de los márgenes como puerta de análisis antropológico
Una vía para superar la comprensión hegemónica de la violencia escolar y ahondar en la complejidad del problema acerca de la violencia criminal contra sujetos educativos en contextos de conflicto puede ser la antropología del Estado. Este enfoque analítico provee una perspectiva útil para abordar ciertos procesos de dominación en territorios constitutivos de la propia configuración histórica y contradictoria de los Estados nación. Das y Poole (2008) proponen un modo diferente de comprender el Estado como orden centralizado para ahondar en las prácticas políticas de regulación y disciplinamiento que constituyen eso que frecuentemente es llamado Estado en la vida local. No es un enfoque que se aplique a cualquier realidad social, sino que sirve particularmente para estudiar la construcción del Estado poscolonial, donde históricamente se han impuesto procesos de dominación colonial que han hecho difusos los límites entre centro y periferia, público y privado, legal e ilegal; es decir, donde no existen demarcaciones claras. En estas regiones, lo que predomina es un cierto desbarajuste, zonas donde no hay hegemonía estatal, pero sí múltiples formas de regulación sociopolítica privada.
Dicho enfoque puede ser identificado a partir de tres dimensiones. Primero, los márgenes como periferia, entendidos como aquellos espacios, no específicamente geográficos, donde el Estado busca manejar poblaciones sistemáticamente excluidas de los proyectos nacionales; es decir, la posibilidad de convertir a sujetos marginales en el marco del derecho y el poder soberano, por ejemplo, los pueblos indígenas. La segunda dimensión enfatiza la ilegibilidad de las prácticas estatales, así como su expresión en distintos espacios y formas que adopta la continua experimentación y deconstrucción del Estado mediante la ilegibilidad. La tercera dimensión refiere que los márgenes también pueden ser entendidos como espacios donde se entrecruzan el cuerpo, la ley y la disciplina, ya que el poder soberano se establece no solo sobre el territorio, sino también sobre el dominio de las personas, esto es la biopolítica, “la capacidad para definir quién tiene importancia y quién no la tiene, quién esta desprovisto de valor y puede ser fácilmente sustituible y quién no” (Mbembe Reference Mbembe2011, 46).
El planteamiento de los márgenes sugiere que estos lugares no son solo territoriales, sino también “sitios de práctica en los que la ley y otras prácticas estatales son colonizadas mediante otras formas de regulación que emanan de las necesidades apremiantes de las poblaciones, con el fin de asegurar la supervivencia política y económica” (Das y Poole Reference Das and Poole2008, 24). De esta forma, la configuración de los márgenes estatales puede desarrollar proyectos heterogéneos de soberanía de carácter local, donde no lideran los órganos estatales, sino también agentes privados. Para Lomnitz (Reference Lomnitz2023, 107), en estos casos se construyen dos polos de una soberanía, “la forma dominante -estatal- de soberanía como ‘soberanía positiva’, porque se funda en la idea del Estado como representante y protector de la solidaridad orgánica, y a la forma fantasmal de soberanía como ‘soberanía negativa’, porque depende de manera crítica de la apropiación violenta de recursos, tanto privados como públicos”. Estos rasgos ocurren donde se han instalado regímenes de soberanía criminal, como los que se han evidenciado temporalmente en varias regiones de Michoacán, al menos desde inicios del siglo XXI, y donde existen procesos de desposesión capitalista (Pansters Reference Pansters2019).
El análisis de los márgenes nos permite observar el comportamiento cotidiano de la ciudadanía en el terreno de la economía, la salud, la educación, así como en la extracción de ingresos o la aparición de regímenes criminales que regulan la vida social y que también son componentes que dinamizan el Estado y el capitalismo. En estos casos prevalece una redefinición continua de la ley que se establece principalmente por medio de la violencia y de formas alternativas de autoridad que “actúan como representantes del estado que pueden atravesar la aparentemente clara separación entre formas de imposición y castigo legales y extralegales” (Das y Poole Reference Das and Poole2008, 29). Por ejemplo, en 2013 surgieron una variedad de actores armados en Michoacán que enarbolaron movimientos de autodefensa ciudadana frente a organizaciones criminales, pero que, más que disminuir la inseguridad, sus confrontaciones por el control territorial terminaron por aumentar la letalidad de la violencia (Trevizo Reference Trevizo2024). Estas formas de dominación desvanecen la jurisdicción estatal y refundan nuevos modos de ejercer el poder por actores privados que se configuran histórica y culturalmente en los márgenes.
El constante dinamismo de los márgenes expresa una imagen diferente del Estado, pues no son “Estados fallidos” ni tampoco de espacios donde aún no se logra establecer un solo proyecto estatal para fundar un poder soberano sobre la población, sino que cohabita o se entreteje con otras formas de poder privado como las “milicias urbanas, ejércitos privados, ejército de señores locales, firmas de seguridad privadas y ejércitos estatales que proclaman, todos a la vez, su derecho a ejercer la violencia y a matar” (Mbembe Reference Mbembe2011, 58). Los márgenes deben ser vistos como ese conjunto de situaciones que no son excepcionales, sino la regla en los Estados poscoloniales, pues constituyen la manera en la cual el Estado es continuamente reformado en los rincones de la vida diaria de los sectores sociales relegados a los bordes del cuerpo ciudadano (Das y Poole Reference Das and Poole2008).
Un ejemplo de cómo opera el Estado en los márgenes radica en la ambigüedad o su carácter fantasmal (Lomnitz Reference Lomnitz2023), lo que incide en la población local al momento de identificar quiénes son los actores que protagonizan la violencia en un territorio específico. Esta indistinción fue expuesta por Mendoza (Reference Mendoza2008), cuando analizó las valoraciones morales del narcotráfico en una comunidad fronteriza del norte de México. La autora demuestra que la relación de los pobladores con actores armados ilegales involucrados en el tráfico de drogas, elementos de la policía y grupos dedicados al tránsito transfronterizo de migrantes, está mediada por una serie de reglas de convivencia no escritas que posibilitan ciertos niveles de cercanía. A pesar de la difícil distinción que prevalece respecto a la identidad de cada uno de los actores y sus involucramientos en lo ilícito, existe una confluencia de actores sobre un mismo tipo de prácticas ilegales, lo que tiende a producir cierta sensación de confusión e inseguridad en las personas, “está muy combinada la cuestión de la autoridad con los problemas ilegales; es mucha la conexión que hay, no se sabe dónde o cuándo empieza uno y dónde termina el otro. En la calle te encuentras gente platicando con los policías que se dedica a cuestiones ilegales. Entonces se perdió ese respeto a la autoridad” (Mendoza Reference Mendoza2008, 267), tal como apuntó el testimonio de un maestro local.
En términos teóricos, la asociación orgánica entre actores legales e ilegales distorsiona el papel histórico que se le ha asignado al Estado como proveedor de un poder soberano inigualable. Esto genera una representación difusa de la autoridad y un precario equilibrio de fuerzas públicas y privadas. A medida que se genera una mayor incorporación de los actores ilegales en la vida social de los márgenes, se modifican las nociones e imaginarios de las personas sobre la normatividad vigente del Estado de derecho, sobre todo cuando estas fuerzas asumen la lógica de la institucionalidad estatal y buscan suplir sus labores, a veces por medio de la coerción. También existe la probabilidad de que “la incorporación de esos sectores termine por modificar la naturaleza de las instituciones formales y de la autoridad política” (Mendoza Reference Mendoza2008, 269); es decir, que se generen las condiciones para el surgimiento de un orden social que corresponda a un régimen criminal que se contraponga con el proyecto de soberanía estatal (Pansters Reference Pansters2019).
Este marco analítico señala que la cuestión de los márgenes adquiere relevancia en tanto constituye una opción para abordar reflexivamente la existencia de distintas violencias producidas por la acción de poderes públicos y privados en disputa permanente. En estos espacios habitan personas que constantemente sobrellevan los estragos de los conflictos y sus vidas se modifican de manera permanente, ya sea adaptando sus conductas habituales por el miedo a convertirse en víctimas, victimarios o decidiendo alejarse de sus lugares de origen a causa de la inseguridad, como ha ocurrido en distintos lugares de México. Tampoco se asume que los habitantes de estos márgenes se encuentren totalmente inertes, pues cuentan con su propia agencia para adaptarse y sobrevivir en la vida cotidiana.
Para situar estas coordenadas conceptuales en el objetivo de este artículo, que se cuestiona por el trabajo docente en condición de riesgo, resulta pertinente reflexionar sobre cómo la constitución de márgenes en Michoacán representa un obstáculo en el desarrollo del proyecto escolar y de las formas en que se despliegan los procesos de enseñanza y aprendizaje, e incluso el propio activismo sindical. Al instaurarse estos márgenes, es viable suponer que existan mayores riesgos para los sujetos educativos que habitan el territorio y que son parte de las dinámicas cotidianas de los campos en disputa por los mercados ilegales. Estos aspectos son útiles para comprender cómo emergen repertorios de violencia que atraviesan el desarrollo del trabajo docente y las actividades socioeducativas de las comunidades escolares.
El trabajo docente en los márgenes del Estado
La lectura de los márgenes ofrece pistas para comprender cómo la soberanía negativa se establece e impacta, en mayor o menor medida, en las dinámicas de interacción social. En Michoacán las organizaciones delictivas han generado acercamientos estrechos con la población civil y, la mayoría de las veces, producen afectaciones hacia las comunidades escolares que configuran sentimientos de inseguridad, aunque también pueden presentarse como protectoras y generar confianza. En este sentido, la histórica presencia del Estado en la heterogénea composición regional michoacana muestra que la persistencia de grupos armados vinculados a actividades ilícitas no solo proyecta una imagen estrictamente violenta y cruel, sino también pueden aparecer como proveedores de bienes y servicios para apoyar las condiciones de vida de la población más vulnerable. Si se toma en consideración que en la entidad alrededor del 46 por ciento de la población vive en situación de pobreza y casi un 6.1 por ciento permanece en situación de pobreza extrema, es razonable pensar que las “instituciones informales de gobernanza y actores privados canalicen ayudas y proporcionen el orden social o los bienes colectivos necesarios” (Agudo Reference Agudo, Agudo and Estrada2014, 30), con el propósito de extraer beneficios y cierta fidelidad de la gente a partir de favores. Esta dinámica a corto plazo puede resolver problemas concretos de la población local y, al mismo tiempo, generar compromisos con las estructuras de gobernanza del crimen.
También puede ocurrir que los grupos armados impongan por la fuerza impuestos paraestatales, obliguen a trabajar a los pobladores, ejecuten toques de queda o controlen el libre tránsito entre localidades, conduciendo a los habitantes a exigir protección de las fuerzas del Estado, como ha sucedido en varios poblados de Michoacán desde el inicio de la guerra contra las drogas (Pansters Reference Pansters2019). En el campo de la educación se ha documentado la incidencia de actores delincuenciales a través de la coacción amenazante hacia educadores para que estos aprueben a los estudiantes que son hijos de “narcos” o les exigen que otorguen permisos especiales en horarios de clase a los alumnos para el trabajo agrícola en campos de producción de limón o aguacate, tal como registré en mi diario de campo.Footnote 13
Esta intromisión de los grupos criminales en el terreno de lo público y el control social efectivo que ejercen sobre ciertos sectores, predominantemente pobres, es consecuencia de la propia ilegibilidad del aparato estatal en los márgenes. De alguna manera “parece haber un acuerdo tácito de que ni las autoridades políticas ni la policía municipal interferirán en los asuntos de los narcotraficantes, siempre y cuando estos no perturben el orden público” (Mendoza Reference Mendoza2008, 264). Este fenómeno es indicativo de la presencia contradictoria e irregular del Estado encarnado en sus figuras burocráticas, ya que no demuestra signos de dominio ni de imposición homogénea de sus normas. A continuación, un educador rural del municipio de Tepalcatepec narra un encuentro con un funcionario estatal que se negó a reconocer el problema del desplazamiento forzado interno por violencia en varios pueblos y le generó una imagen del Estado como mascara que oculta las afectaciones sobre la sociedad:
Por parte del Bienestar (programa asistencial de gobierno), en vez de ayudar a las comunidades pues las afectaron, ejemplo en mi escuela, te digo, tenía el programa de La Escuela es Nuestra. Ahora como se hizo el desplazamiento, pues nos quitaron el recurso, qué según porque nos lo íbamos a robar. Entonces, les digo que la escuela ahí está y la escuela necesita mobiliario y lo poco o lo mucho pues lo íbamos a invertir en mobiliario, no iba a ser un dinero robado o perdido como ellos lo están manejando. Vino el director del Bienestar y le expuse la situación: “oiga se nos hace mala onda que, en lugar de apoyar a las personas, nos retiraron el recurso”. Y me contestó: “pues es que así le hicimos en todos lados. Haga una solicitud y ya incorporamos nuevamente a la escuela”. Entonces, digo yo donde quedó todo ese dinero o para donde le invirtieron y ya me sacó otro rollo, que no me metiera en cosas que no y que hiciera mi solicitud de reincorporación de la escuela al programa y ya, olvídese de todo. Y ya le dije: “es que la situación de inseguridad” y me dice: “aquí no pasa nada, todo está tranquilo”. Le respondo: “pues qué bueno que dice usted que todo está tranquilo, la realidad es que las familias están desplazadas, que las familias requieren que ustedes como programa social pues le inyecten presupuesto, autoempleo o no sé, tantas cosas”. Me dice: “te estoy diciendo que no pasa nada, todo está en orden, nada más son ustedes los que hacen escándalo”. Le digo: “pues vaya usted a las comunidades a ver si la gente está en las comunidades como realmente usted dice”. Me dice: “pues por eso ya mandamos el gobierno, para que la gente se regrese a sus casas”. Me enoj y le contest: “pero de qué manera vamos a regresar si no nos dan seguridad”. En fin, son políticos y nunca les vas a ganar. (Maestro Y, comunicación personal, enero del 2022)
Este tipo de encuentros rutinarios con agentes estatales permite entrever el surgimiento de burócratas que, al negar su responsabilidad como garantes de un Estado de derecho, son partícipes de redes de corrupción e impunidad que se imponen de manera asimétrica sobre la población, especialmente en lugares donde los grupos armados tienen un denso arraigo histórico y cultural. La emergencia de esta estatalidad añade obstáculos para el desarrollo de la organización política del magisterio sindicalista. El profesorado en México cuenta con espacios de organización desde la escala local, por cada centro de trabajo, hasta la región administrativa determinada por la ubicación de las instituciones, así como una dirigencia colectiva en el nivel estatal. A su vez, el sindicato se desglosa por niveles: preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria, medio superior, educación física y educación indígena. Todos los trabajadores que se asumen como militantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), una numerosa corriente sindical democrática disidente, participan de alguna u otra forma y con distinto grado de involucramiento en acciones políticas frente al sindicalismo de Estado y las políticas neoliberales en educación (Hecock Reference Hecock2014). Sin embargo, en algunas regiones la participación del magisterio se ve mermada por la propia intensidad del conflicto armado y la inseguridad.
En el suroeste de Michoacán, donde se han agudizado los combates en la última década, laboran alrededor de cuatro mil docentes en cada uno de los niveles educativos señalados. Durante la última década ha sido poca la participación del magisterio en actividades de carácter organizativo en el nivel intermunicipal y de protesta en la escala regional y estatal. El aislamiento geográfico al que se enfrentan municipalidades como Tepalcatepec, Aguililla o Coalcomán, en zonas de difícil acceso carretero, presenta varios retos que van desde la circulación ineficaz de los maestros que trabajan en dichas localidades —pues representan sitios inseguros para transitar, ya que las vías de comunicación son utilizadas usualmente por los grupos armados—, como explica el siguiente testimonio:
En las carreteras ha habido compañeros que les roban su carro, nos retienen horas para poder avanzar o que ya estando en la comunidad no podemos salir por cuestiones de que hay bloqueos, eso me pasa muy seguido. Fuimos ahora el año pasado a firmar nomina a Coalcomán y nos tocó un fuego cruzado, ya veníamos de regreso a Tepalcatepec y en la sierra hay un punto que mero cuando íbamos pasando se desató la balacera. Justo venia el jefe de sector atrás de nosotros y ya como que nos dio como valor porque íbamos cuatro compañeros y ya el jefe de sector, ahora si se puso como al blanco por si pasaba algo pues el balazo se lo dieran a él. Yo creo que si no hubiera sido por él pues entramos en pánico, y pues ahí nos quedamos varados, pero ya el jefe de sector nos ayudó a regresar a Coalcomán y nos quedamos dos días en lo que ya pudimos volver a Tepalcatepec, pero esa experiencia sí estuvo muy fuerte. (Maestro Y, comunicación personal, enero 2022)
Este problema que registré en más de una ocasión en mi diario de campo, no es comprendido cabalmente por la estructura sindical centralizada, que tiende a responder que son “excusas” para no movilizarse, lo que produce tensiones entre organización regional con la dirigencia sindical. La reducida participación de maestros de estas zonas manifiesta un síntoma de la peligrosidad que implica habitar y hacer política en los márgenes del Estado, porque es un contexto adverso para el activismo social, por la dominación de los poderes privados que afectan la vida pública.
La ambigua relación entre actores armados que reclaman el monopolio de la violencia y la organización magisterial, en este caso la CNTE, se puede ilustrar con una viñeta etnográfica. Una maestra que laboró en el sindicato durante cuatro años se encargaba del área de incorporación de jóvenes egresados de las escuelas formadoras de maestros al sistema educativo estatal, con el propósito de obtener plazas como trabajadores asalariados. Estas gestiones no solo se realizaron de forma administrativa mediante una ruta institucional de reuniones de trabajo con autoridades, sino que los profesores sindicalistas también organizaron acciones de protesta en las calles para presionar políticamente. Las protestas incorporaron un amplio repertorio de acción colectiva, desde movilizaciones, bloqueo de oficinas gubernamentales y vías de comunicación ferroviaria u ocupación de casetas de cobro de peaje en las carreteras, sitios donde los activistas tienden a recaudar dinero de los conductores para autofinanciar el movimiento, pues quienes realizan estas acciones son usualmente jóvenes maestros que no reciben un salario.
En el marco de una jornada de protestas que realizaron jóvenes egresados de escuelas Normales y docentes sin contrato, convocaron a una caravana de vehículos hacia la capital michoacana para exigir plazas a los trabajadores de la educación. La idea fue que la caravana hiciera escala en cada una de las casetas de cobro de peaje para protestar y pedir cooperación voluntaria a los conductores para conseguir fondos para el traslado de la caravana. Al inicio, los profesores contemplaron un plan de avance y ubicaron las casetas donde podían detenerse, dejar el paso libre a los automóviles y afectar económicamente la recaudación estatal, lo que frecuentemente es señalado por la Fiscalía como un delito, aunque suele ser una práctica tolerada por la policía. La caravana inició y, cuando cruzaron la primera caseta de cobro, un dirigente de la Normal comentó a los coordinadores de la CNTE que no se podían bloquear todas las casetas porque un supuesto líder criminal les había advertido que era necesario pedir “autorización”.
Los sindicalistas no entendieron cómo el grupo delincuencial se había enterado. Decidieron detenerse en el lugar para tomar una determinación. El joven normalista explicó que querían hablar con quien coordinaba la actividad. La maestra, con miedo, pero a la vez con mucha determinación, tomó la decisión de hablar por teléfono celular con el supuesto líder criminal, quien le compartió una lista de las casetas que ellos controlaban y donde cobraban un porcentaje por día. En la breve llamada, la maestra le explicó la situación y trató de llegar a un acuerdo, pero con un tono de amenaza, el supuesto líder solo les permitió a los docentes ocupar un par de casetas por menos de una hora. Ella argumentó que ellos necesitaban hacer estas acciones de protesta para recabar fondos, pero el líder criminal respondió que, si necesitaban recursos, ellos los podrían apoyar con dinero para la gasolina de los autobuses, pero que estaba estrictamente prohibido cerrar las casetas.
Después de una acalorada deliberación colectiva entre el grupo que coordinaba la caravana, decidieron no confrontar al grupo criminal ni aceptar sus recursos. Para ellos, esta fue una decisión estratégica para no poner en riesgo a sus compañeros, pues la amenaza fue clara: “me dice pues si ustedes toman la caseta voy a llevar a mi gente y los vamos a quitar a chingadazos” (Maestra X, comunicación personal, julio del 2020). La movilización comenzó y acataron el acuerdo de ocupar las casetas poco tiempo. La maestra comunicó la situación a la dirigencia sindical y explicó que aceptaron el acuerdo porque era la opción más segura, tomando en consideración las condiciones en las que se encontraban. El líder criminal demostró que tenía vigilada la caravana y, hasta ese momento, todo transcurría sin contratiempos, por lo que los sindicalistas no denunciaron ante la policía. La maestra aceptó que tenía miedo de que no se cumpliera el acuerdo, pero al final accedió porque era una forma de evitar confrontaciones, pues sabía de lo que podían ser capaces en un contexto de impunidad.
Mientras continuaba la caravana, se informó a los jóvenes normalistas que las casetas de cobro de peaje serían ocupadas por un corto tiempo para poder llegar lo más rápido posible a la capital para realizar un evento. Casi al mismo tiempo, otros militantes de la CNTE que no estaban en la caravana, pero que ocuparon una caseta cercana al camino hacia la capital, se extendieron del tiempo acordado, pues desconocían la situación y no tenían idea del acuerdo. El líder criminal volvió a comunicarse con la maestra y le advirtió que habían superado el tiempo permitido. Ella llamó por teléfono a los compañeros que estaban en ese punto y les advirtió de la situación. El contingente ignoró la petición. Después de casi diez minutos llegaron al lugar un par camionetas con personas con armas de grueso calibre y, sin disparar, los obligaron a irse del lugar, mientras que dos policías que estaban en la caseta no intervinieron. Su sola presencia fue suficiente para que los educadores se retiraran del lugar.
La realización de estas protestas tiene el objetivo de forzar las respuestas estatales y obligar a los gobiernos subnacionales a la negociación para cumplir las demandas. No obstante, los grupos armados que mantienen control territorial de los mercados ilegales en estas regiones también pueden resultar afectados por las protestas, ya que pueden perjudicar sus intereses económicos. En este contexto donde emergen condiciones para el ejercicio de un gobierno privado indirecto en los márgenes del Estado, aumentan las posibilidades de que los actores armados puedan extender sus mecanismos de control y fiscalización en el capital privado e incluso en las propias estructuras estatales. En este caso, un grupo armado ha construido mecanismos de extorsión en las casetas de cobro de peaje y, por lo tanto, recibe un porcentaje del dinero que ingresa por día, el cual se acumula con el cobro por cada vehículo que transita por la carretera. El bloqueo reducía las ganancias de la renta ilegal ejercida por medio de la coerción en las casetas.
Este acontecimiento ejemplifica una de las distintas ocasiones en que los grupos armados ilegales han establecido contacto directo con los dirigentes sindicales, ya sea para emitir una advertencia o algún tipo de mensaje amenazante en torno a alguna protesta u otro tipo de actividad asociada a la movilización política del profesorado. En el trabajo de campo documenté que esta no ha sido la única vez, pero generalmente estas relaciones se gestan en un marco de tensiones, no se trata de una colaboración ni de que los educadores trabajen en favor de los grupos armados. Estas interacciones exponen la capacidad operativa y el control de los grupos delincuenciales en el espectro de las instituciones que regulan la vida social. El comentario de un dirigente sindical ilustra la compleja relación entre integrantes de la CNTE y las organizaciones delincuenciales, aunque aclara que es un fenómeno que se presenta en algunas regiones y que, en ocasiones, es inevitable: “nosotros tenemos que lidiar con esa gente, porque acá abajo ellos son, entre comillas, la autoridad. Tenemos más relación con ellos, a veces, que con el Estado. Tenemos que estarnos llevando con ellos, aunque no queramos, aguantar que nos estén llamando y que nos amenacen con sus palabras, pues, de ellos. Es el riesgo” (Maestro Z, comunicación personal, agosto del 2021).
El testimonio es clave en tanto evidencia que, en estos territorios, la estatalidad es representada por otros actores que reclaman el monopolio de la violencia. La evidencia muestra que la dirigencia sindical ha recibido llamadas telefónicas de personas pertenecientes a los grupos armados y, en vez de denunciar ante la Fiscalía, se ven obligados a negociar para lograr acuerdos de no agresión con estos grupos. Como se apuntó, han tenido que lidiar con ellos para ocupar las casetas de cobro peaje en las carreteras sin que existan represalias, porque “aquí la maña es el Estado” (Maestro Z, comunicación personal, agosto del 2021). Esta frase coloquial representa una imagen particular del Estado en la subjetividad del trabajo docente, ya que se asocia la noción de maña, que, en tanto metáfora, refiere al poder criminal y corrupto que funge ahora como aparato de dominación por excelencia; es decir, una nueva construcción discursiva del Estado en la cultura pública (Gupta Reference Gupta, Abrams, Gupta and Mitchell2018).
Conclusiones
Los procesos de victimización contra el profesorado de Michoacán que se abordaron en este artículo constituyen una evidencia empíricamente fundamentada de las distintas expresiones de la violencia criminal en territorios donde prevalece una disputa bélica por el control del narcotráfico y otras economías ilegales. En este marco sociopolítico, las instituciones educativas son espacios de socialización donde repercute de forma particular el conflicto armado, pero también el trabajo que desempeñan los maestros es afectado de formas diferentes que aún no son plenamente identificadas. La presente contribución buscó mostrar cómo las violencias sobre el trabajo docente están produciendo una serie de reconfiguraciones y modalidades en el propio actuar político del magisterio sindicalista, cuyos integrantes tienen que aprender a lidiar con nuevas figuras de autoridad no estatal a través de la negociación o evasión de los riesgos que implica habitar y laborar en un contexto de soberanías disputadas.
Las políticas educativas implementadas, en mayor o menor medida, para remediar el efecto social de la violencia criminal han sido prácticamente nulas, pues parten de categorías equivocadas para comprender las dimensiones sociopolíticas del conflicto armado mexicano. Desde un plano deductivo, los funcionarios educativos y de seguridad han orientado la observación del fenómeno hacia un enfoque anclado en la visión de violencia escolar, por lo general centrado en la observación interpersonal de comportamientos mal vistos por las convenciones sociales y escolares, pero que carecen de un análisis más complejo sobre los territorios donde laboran los trabajadores de la educación. Con ello, se pierde la observación del carácter concatenado de la violencia, lo que constituye uno de los ejes primordiales para analizar cómo se interrelacionan los procesos en la experiencia individual y colectiva de las personas. Además, no se suele tomar en consideración los puntos de vista del profesorado, sus trayectorias desde el ámbito local, lo cual arrojaría valiosas pistas para sugerir un plan de acción institucional para salvaguardar la vida de educadores y educandos.
La adopción del enfoque analítico de los márgenes estatales tiene que ver con entender el vínculo entre el poder, la producción de la violencia y la reconfiguración de un trabajo en concreto, en este caso, el que desempeñan los educadores. En este sentido, visibilizar las particularidades del trabajo docente en los márgenes del Estado constituye una manera de disertar sobre el ejercicio de la dominación por parte de actores delictivos sobre un sector social específico, pero también de mostrar los aprendizajes y estrategias de sobrevivencia del magisterio que les permite lidiar con la opresión y hacer política. En algunas zonas de Michoacán donde el desdibujamiento del Estado como ordenamiento homogéneo que gobierna un territorio claramente definido se desvanece frente a una serie de prácticas de gobernanza criminal, predominan miedos e inseguridades que dejan huellas en las trayectorias de los maestros y transforman sus modos de organización como gremio.
En términos metodológicos, la perspectiva etnográfica adoptada en este trabajo aporta una forma útil para comprender las trayectorias del profesorado afectado por la violencia criminal. Sin embargo, existen limitantes para llevar a cabo estudios antropológicos que aborden esta dimensión invisibilizada del trabajo docente, pues se requiere construir espacios de confianza mutua con los maestros y asegurar condiciones mínimas de seguridad para el trabajo de campo. De lo contrario, se pondría en riesgo a los sujetos que aportan sus testimonios y al propio etnógrafo pues, en estas zonas en los márgenes estatales, tampoco está garantizada su seguridad personal. El desafío consiste en analizar cómo los educadores son perjudicados de diferentes formas en su trabajo y qué efectos produce en sus trayectorias políticas y educativas, lo que requiere un entendimiento crítico del Estado y del despliegue de las violencias que pueden desencadenar en formas de sufrimiento social.
Existen varias vetas de trabajo investigativo que se desprenden de este trabajo, por ejemplo, ahondar en las transformaciones de la subjetividad de los docentes que han sido victimizados, así como escudriñar las estrategias pedagógicas que emplean los profesores y las formas de gestión escolar para afrontar estas violencias. Asimismo, es urgente profundizar en el conocimiento de las trayectorias de la niñez y juventud que asisten a las escuelas en estos espacios sociales donde se vive una violencia crónica, lo que tiende a producir formas complejas de habituación o normalización de la injusticia y la opresión. Estudiar estas aristas de un problema social persistente en la historia de América Latina puede ayudar a valorar cómo la violencia refuncionaliza la escuela y constituye un reto más en el trabajo docente.
Open access
