O interior paulista e a escola nova

Após a mudança de regime de governo no Brasil em 1889, o Partido Republicano Paulista, segundo Woodard (Reference Woodard2009, 17) organizou “um conjunto de estruturas e práticas políticas” que entrelaçava partido e governo e era baseada no clientelismo, no personalismo e na patronagem, para não falar da corrupção e das fraudes (Graham Reference Graham1990). No terreno político amainado por essas práticas, a ações da Diretoria Geral de Instrução, entre 1891 e 1894, lograram organizar um modelo de generalização da escola popular ainda em fins do século XIX. Segundo Marta Carvalho (Reference Carvalho2003, 144–145), fundamentalmente baseado em procedimentos de vigilância e orientação, resultou de dispositivos de inspeção escolar destinados a assegurar a propagação de “bons moldes, homogeneizando as práticas dos professores nas escolas primárias em todo o Estado”:

No interior desta estrutura, o registro da organização e de parte das práticas escolares realizado pelos inspetores escolares em relatórios, revistas de ensino ou nos termos de visita escolar conferiam capilaridade à atuação da administração central por todo o estado. Na segunda metade da década de 1930, parte deste trabalho voltou a ser documentado nos Anuários do Ensino do Estado de São Paulo que, ainda uma vez, serviria de testemunho das estratégias bem sucedidas de vigilância e orientação que resultavam da ação unificadora da Diretoria Geral de Instrução.

Com a publicação interrompida na década anterior, o Anuário do Ensino do Estado de São Paulo voltou a ser editado a mando do então diretor-geral Almeida Jr. a partir de 1936, com os dados de 1935 a 1937. Então, a administração central do ensino já se beneficiava de uma estrutura com 21 delegacias regionais de ensino, uma organização criada por Sampaio Dória e retomada por Lourenço Filho para a inspeção escolar alcançar uma maior eficiência. O período dessa nova circulação da publicação oficial da Diretoria Geral de Ensino é posterior ao advento reformista que propugnava os métodos de ensino renovado como uma política de reforma escolar no estado.

Almeida Jr. foi signatário, com Sampaio Dória (1920), Lourenço Filho (1931) e Fernando de Azevedo (1933), todos eles ex-diretores gerais da instrução pública no Estado, do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.Footnote ³ Entre 1935 e 1938, dirigiu o ensino público paulista sem fazer rodeios da sua posição no debate educacional:

Dessa perspectiva, Almeida Jr. (São Paulo Reference São1936, 128) percebia não mais que “uma prudente receptividade às inovações”:

A postura conciliatória de Almeida Jr. perante as resistências do magistério parece reagir a afirmações como as do Inspetor escolar de Itapetininga:

Ainda que reconhecendo o estado de São Paulo como um território difícil para as novidades que a escola nova anunciava, Almeida Jr. (São Paulo Reference São1936, 125) atesta no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo procurar conhecer um diretor ou professor animados de novos impulsos e providos de novas técnicas para incentivá-los e fornecer-lhe os instrumentos de trabalho de que precisasse. Quando assumiu a direção do ensino paulista fez incluir no curso abreviado de administração escolar o estudo do método de projetos, enviou à capital federal uma turma de diretores de escolas de São Paulo para observar as organizações modernas ali ensaiadas. Almeida Jr. também informa no Anuário do Ensino publicado em 1936 que solicitou aos delegados regionais a indicação das escolas públicas que ensaiavam a renovação didática.

Parte das respostas aparece publicada na edição seguinte do Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. Em 1937, pode-se reunir relatos provenientes de 7 das 21 delegacias regionais acerca do emprego de métodos renovados de ensino. Além de Itapetininga, mencionada antes, Bauru, Campinas, Guaratinguetá, Piracicaba, Ribeirão Preto e Taubaté informam sobre a prática do ensino renovado. Por um lado, os relatos vindos das regiões de Bauru, Ribeirão Preto, Piracicaba e Taubaté dimensionavam o avanço da renovação didática no estado. Por outro, das regiões de Campinas, Guaratinguetá e Itapetininga foram publicados relatos que, principalmente, circunscreviam as dificuldades para a implantação das práticas de ensino renovadas.Footnote ⁴

Em Bauru, o relato do Delegado atesta não ter outro exemplo de renovação didática que não a da professora Iracema de Castro Amarante cuja “tentativa feliz no terreno da pedagogia da ação” foi documentada no Boletim nº 10 da Diretoria Geral de Ensino de São Paulo nos seguintes termos: “Sua técnica pedagógica – dizem as autoridades que lhe têm acompanhado o trabalho, - é impecável, quer se lhe dê a turma de primeiro grau, que ela alfabetiza no primeiro semestre, quer lhe caia nas mãos a classe mais adiantada do estabelecimento” (São Paulo Reference São1937, 225). Reconhecem-se, principalmente, as qualidades do método que a professora empregava em detrimento dos estereótipos associados à inovação: “não se trata, pois, (como não deixariam de desconfiar alguns pessimistas), de professora que procura disfarçar com as lantejoulas das novidades, o seu desajeitamento ‘para vencer o programa’” (São Paulo Reference São1937, 225).

Também em Ribeirão Preto, os esforços de renovação didática tinham endereço e autoria. No Grupo Escolar da Cidade Nova, em Franca, sob a direção do prof. Anaximandro C. Pimenta, “o ensino em algumas classes (…) foi feito com reais proveitos, pelo sistema de projetos, despertando já, certo interesse por todas as questões referentes ao ensino renovado” (São Paulo Reference São1937, 229). Da região de Piracicaba, o Grupo Escolar de Elias Fausto, em Monte-Mór, que contava na direção com um professor estagiário, comissionado no cargo e, segundo, o delegado de ensino, estudioso da escola nova e bastante inteligente, era pioneiro nas experimentações de ensino renovado e da sua implantação (São Paulo Reference São1937, 229).

Em Taubaté, o delegado da região foi mais pródigo em reconhecer as escolas que ensaiavam processos de renovação didática, “sempre cautelosamente recomendados pelos senhores inspetores escolares”: Grupo Escolar de São Luiz do Paraitinga e Escola Mixta da Fazenda Barreiro em Taubaté; Grupo Escolar de Santa Branca, 2º de São José dos Campos e Escola Mista do Bairro Cabeça de Boi também em São José dos Campos; Escola Mista do Alto da Boa Esperança e Escola Mista da Fazenda Lehman, em Jacareí; Grupo Escolar Dr. Alfredo Pujol, Pindamonhangaba; Grupo Escolar Coronel Ribeiro da Luz, de São Bento do Sapucaí; e Escola Mista da Colônia Renópolis de Campos do Jordão.

A exigência de atenção, por parte do delegado de Campinas, para as matérias de ensino fundamentais resultou na constatação de que, com raríssimas exceções, o método preferido pelas professoras ainda era o sintético, em vez do chamado processo analítico-sintético. Para ele um sinônimo de renovação didática, o método analítico-sintético era objeto de palestras mensais para diretores e de aulas modelos em classes e escolas isoladas, dadas pelos inspetores escolares. Sem verificar a desejada modernização, entendia que era mesmo impossível a renovação pretendida “enquanto as jovens professoras vierem iniciar o exercício em escolas rurais totalmente desprovidas de recursos” ou “em estabelecimentos confiados a diretores sem o necessário conhecimento dessa renovação” (São Paulo Reference São1937, 226). Mais otimista, o delegado de ensino de Guaratinguetá entendia que as escolas da região não ofereciam mais “o aspecto tradicionalista de outros tempos”: o “mestre já não tão verbalista, a disciplina tornou-se mais humana, e a criança sente-se bem mais objetivada, alicerçada na atividade do educando” (São Paulo Reference São1937, 227). Reconhecia, contudo, que não impunha “este ou aquele sistema educativo,” que havia liberdade e que se pleiteava “estudo, debate, arejamento de ideias em torno de novas correntes.” Em Itapetininga, o delegado também pensava em termos do que ainda era necessário para a renovação didática. Segundo compreendia, “tudo teria de ser feito com vagar, com calma, evitando-se confusões ou mal-entendidos” (São Paulo Reference São1937, 229). Reivindicava, então, como indispensável, “uma longa fase preparatória ou de propaganda, que transformasse aos poucos a consciência dos escravos da rotina” (São Paulo Reference São1937, 229).

Ainda que assim restrita à chamada renovação didática e a despeito das minudências que podem ser encontradas nos relatórios dos inspetores e termos de visita escolar, os anuários de ensino de 1935/1936 e 1936/1937 atestam algo do modo como as inovações associadas à escola nova foram registradas pelos inspetores escolares que atuavam no interior do Estado. Por um lado, tratava-se de um recurso para aumentar a eficiência do ensino e, desse modo, tanto uma forma para “vencer o programa” quanto um critério para selecionar “os valores pedagógicos para melhor educar” (São Paulo Reference São1937, 227). Por outro, a inovação educativa pretendida pela escola nova era fundamentada por princípios e práticas que demandavam tempo de experimentação, estudo e preparo e, também, recursos. Por outro lado, ainda, os testemunhos reunidos no Anuário de Ensino do Estado de São Paulo mostram que as inovações associadas à escola nova expressavam os modos como as autoridades educacionais procuravam conciliar o seu programa de mudanças com as “tradições” do ensino paulista e seu “modelo escolar.”

A renovação escolar no eixo Rio-São Paulo

À época da reforma do ensino que Azevedo empreendeu na capital do país e a propósito das iniciativas tomadas para a difusão dos princípios da escola nova no ensino público, parte da imprensa, ascética, acusava que, no Brasil, o termo foi utilizado pela primeira vez por Oscar Thompson, em São Paulo, no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo de 1917 (Delfino Reference Delfino1928, 3). De fato, na sua segunda passagem pela Diretoria Geral de Instrução Pública, Thompson manifesta no Anuário do Ensino a sua aspiração de fazer escola nova:

Todavia, na capital federal, Fernando de Azevedo não fez concessões às outras tentativas autóctones de renovação baseadas nos princípios da escola nova. Considerava que, no Brasil, a sua reforma “criou e fecundou a consciência educacional, preparando uma nova era para a educação” (Azevedo Reference Azevedo1931, 18). Ainda que em comum com o entendimento de Thompson sobre a escola nova, a aposta na educação física e de estudo vocacional, a transformação do ambiente escolar em perene campo de experiência social ou a crença na ideia do fazer para aprender, Azevedo insistiu no ineditismo da sua reforma, distinguindo-a das reformas que a precederam pela audácia, radicalismo e força de expansão. Considerava a reforma, sancionada a 23 de janeiro de 1928, depois de acirrada campanha,Footnote ⁵ “uma das maiores, senão a maior e a mais audaciosa reforma que tenha sido levada a efeito no Brasil” (1931, 32):

Na introdução que, em 1929, escreveu para os Programas das escolas primárias, Fernando de Azevedo associou os princípios da escola nova ao advento reformista na capital do país tendo em vista tanto a revisão dos métodos pedagógicos quanto das finalidades sociais da educação. Esse movimento continua com a publicação do Boletim de Educação Pública, órgão de divulgação da Diretoria Geral de Instrução Pública do Distrito Federal. Quando da publicação da Introdução ao Estudo da Escola Nova, Lourenço Filho (Reference Lourenço Filho1930, 8–9) reconhece no prefácio o idealismo e energia de Azevedo na execução da reforma, corroborando seu escopo e muitos dos seus princípios. Também Lourenço Filho, entre 1930 e 1931, promoveu os princípios da escola nova quando administrou o ensino em São Paulo. Por meio da publicação da revista Escola Nova, fez da Diretoria de Instrução Pública de São Paulo outro lugar de propaganda dos ideais da escola nova. Por meio, ainda, da organização de coleções editoriais e valendo-se de redes de relações bem constituídas, Azevedo e Lourenço Filho atuaram para fazer a noção de escola nova gravitar em torno de suas obras, afastando-a das inovações associadas à geração de normalistas paulistas egressos da Escola da Praça.

Nery (Reference Nery2009) e Vidal (Reference Vidal2011) chamaram a atenção para o panorama das contentas no campo político e educacional entre grupos que disputavam a orientação do estado e da educação paulista. Lembram como a partir do Inquérito de 1926 no jornal O Estado de S. Paulo, Azevedo teceu uma rede de depoimentos críticos em relação à reforma promovida em 1925 por Pedro Voss. Vidal (Reference Vidal2011, 114), inclusive, nota o trabalho de Azevedo para harmonizar os pareceres reunidos no Inquérito para conferir contundência maior às críticas. Também mapeadas por Limongi (Reference Limongi1988) e Marta Carvalho (Reference Carvalho2004, 165), as movimentações do grupo de educadores reunido em torno do jornal O Estado de S. Paulo e signatário do Manifesto dos Pioneiros são percebidas como parte da disputa pela hegemonia política no campo educacional “com a velha guarda de normalistas que institucionalizara o chamado ‘modelo escolar paulista.’”

Em 1932, de fato, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova propõe uma política que circunscreve o sentido da renovação escolar a partir da experiência e das práticas de um grupo de apoio principalmente constituído em torno das reformas do ensino paulista e carioca. Marta Carvalho (Reference Carvalho2004, 169) afirma que serão os novos laços estabelecidos por Azevedo por ocasião da reforma do ensino que dirigiu no Rio de Janeiro a base de sustentação nacional necessária ao documento. Segundo sua interpretação, os princípios norteadores dessa reforma tanto foram partilhados pelos educadores cariocas quanto capazes de ampliar “os horizontes políticos e a plataforma pedagógica do grupo paulista” ao qual pertencia Azevedo (Carvalho Reference Carvalho2004, 169). Ainda de acordo com Carvalho, esses princípios “produzirão o amálgama doutrinário que dará sustentação ao Manifesto.” A essa interpretação também se pode associar as preocupações dos organizadores do Manifesto em expressar o apoio da imprensa e o prestígio acadêmico dos signatários e, assim, reiterar o entendimento de que as articulações ocorreram ao largo da Escola Normal de São Paulo e do que ela representava.

Todavia, as ideias de Thompson ainda circulam em São Paulo, reformador que discretamente, segundo Monarcha (Reference Monarcha2009, 171), retornaria ao debate na década de 1930.Footnote ⁶ Na seção “Através das Revistas” da Revista de Educação (números 9 e 10, de março e junho de 1935), órgão da Diretoria de Ensino do Estado, foi republicado artigo de Thompson sobre a Escola Nova originalmente veiculado no jornal Correio Paulistano. Na ocasião, ao discutir os princípios da escola nova a propósito da leitura do livro de Everardo Backheuser (Reference Backheuser1934) intitulado Técnicas da Pedagogia Moderna: teoria e prática da escola nova, disparou:

Sobretudo Thompson (Reference Thompson1935, 199) censura as interpretações que afirmam ter a escola passado bruscamente “do ensino livresco, das noções decoradas, do regime de opressão próprio à Escola Tradicional” para “o de ampla liberdade, o da iniciativa, da cooperação, de viver na vida, para a vida e pela vida.” Afirmava, em vez disso, que a “Escola Tradicional, como a designam os escola-novistas, tornou-se para estes uma espécie de bode expiatório: é ela a responsável pelo fracasso das recentes reformas pedagógicas, porque, dizem eles, o professorado não quer deixar a rotina.” Thompson (Reference Thompson1935, 199) opunha à generalização dos escola-novistas o caso de São Paulo no início do regime republicano:

Nessa defesa da tradição paulista, Thompson assumia-se “um escola-novista não filiado a nenhuma das correntes conhecidas.” Insistia que a inovação, em educação no Brasil dependia de larga experiência no meio brasileiro e de tempo para um longo trabalho de adaptação dos novos modelos pedagógicos. Para Thompson (Reference Thompson1935, 203), em São Paulo, inovar nos anos 1930 era, principalmente, “conservar com orgulho as tradições paulistas de pioneiro do ensino no Brasil.”

Os registros que os delegados de ensino fazem a respeito da escola nova no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo organizado por Almeida Jr. trazem múltiplas marcas do pioneirismo e das inovações de que fala Thompson. Em Campinas, o esforço para superar a preferência das professoras pelo método sintético de alfabetização ainda se relacionava com a reforma da instrução pública paulista iniciada em 1890 e lembrada por Thompson. Como diretor geral de ensino, Almeida Jr. (São Paulo Reference São1936, 126) tinha a compreensão de que a escola paulista ainda era “indisfarçadamente, na sua quase totalidade, de tipo tradicional.” Nesse sentido, advertia que “confundir a escola tradicional com catálogo de defeitos é como se déssemos o nome de medicina tradicional aos erros de um médico ignorante.” Sobretudo, reconhecia algumas condições e qualidades do sistema paulista de educação:

O tom de conciliação de Almeida Jr. acomoda-se à percepção de Thompson sobre as tradições paulistas no ensino mas também ao cenário de refluxo das posições de mando dos diferentes signatários do Manifesto. Em 1933, Azevedo deixou a direção do ensino paulista e, em 1935, Anísio Teixeira foi defenestrado do Departamento de Educação da capital federal num momento que já era de perseguição política e prisão de opositores. Em São Paulo, Almeida Jr. permaneceu à frente da Diretoria de Ensino do Estado até abril de 1938, às vésperas da nomeação de Adhemar de Barros como interventor federal. Foi o último signatário a ocupar a direção de um órgão central da administração educacional dos estados. Apesar da sua declarada posição em favor da escola renovada e das suas convicções sobre a prática da escola nova, Almeida Jr. iniciou tratativas para a modernização dos programas escolares somente em 1938, por meio de circular aos delegados de ensino regionais datada de 9 de março. Nessa circular, afirmava que “pela leitura de pareceres, relatórios e publicações de professores e autoridades escolares, esta Diretoria tem verificado que, da parte de grande número de elementos do magistério, há acentuada tendência em favor de modernização dos atuais programas de ensino primário, em vigor desde 1925” (Folha da Manhã 10 mar. Reference Folha1938, 5).

A circular trazia um calendário, aproveitando-se das cinco primeiras reuniões mensais e recomendando uma ordem para os trabalhos a fim de facilitar a apuração dos resultados. De início, em abril, previa-se apresentar a questão “convém modernizar os atuais programas ou mantê-los como se acham?” e discutir o conteúdo geral do programa primário tendo em vista as disciplinas a manter, desdobrar, acrescentar ou suprimir. Também nessa primeira reunião, pretendia-se discutir a orientação dos programas das diferentes classes e seus objetivos. Depois, nas demais reuniões deviam se seguir os programas de ensino de leitura e linguagem, de desenho, de aritmética e geometria, de noções comuns, de trabalhos manuais, de geografia e história, de educação moral e cívica, de canto e, por fim, de educação física e higiene.

Pouco mais de um mês depois dessa Circular, no entanto, a educação paulista tomou outra direção com a substituição de Almeida Jr. por Joaquim Alvares Cruz. Contudo, mesmo temporã, a proposta de Almeida Jr. para a modernização do programa de ensino paulista ainda era uma forma de abordagem do programa reformista com os professores. Na discussão de programa que Almeida Jr. propôs fazer não só se previu debater questões de conteúdo. Também importou pensar na execução do programa. Por um lado, tratava-se de questionar quais disciplinas deviam ser mantidas, acrescidas, desdobradas ou suprimidas. Por outro, sugeria-se uma discussão acerca dos processos de globalização e da introdução de diferenciações regionais, com indicações de assuntos e materiais da zona rural. Dessa última perspectiva, a orientação repetia a proposta dos programas de ensino elaborados quase uma década antes por ocasião da reforma Fernando de Azevedo no Distrito Federal. Em 1929, os Programas de ensino das escolas primárias associavam a escola nova ao princípio da concentração dos estudos em torno de centros de interesse, também entendido como ensino global ou concêntrico, e à busca de variedade de processos e recursos de ensino (Azevedo Reference Azevedo1931).

Escola nova: articulações e conexões

Ao falar das referências da sua proposta de reforma do ensino, Azevedo (Reference Azevedo1931, p. 30) reconheceu que “os materiais de construção foram os mesmos que serviram à obra educacional de Lunatscharsky, na Rússia, de Otto Glöckel, em Viena, e de J. Vasconcellos, no México.” Entretanto, como Thompson, afirmava que “a construção da reforma, lançada nas mesmas bases, apresenta, na sua estrutura e nas suas linhas fundamentais, um aspecto original que a distingue, nitidamente, ao primeiro exame, das reformas que a precederam” (Azevedo Reference Azevedo1931, 31).

O tema das inspirações, das afiliações, dos modelos, enfim, é recorrente. Além de Thompson e Azevedo também está presente em Lourenço Filho (Reference Lourenço Filho1930) e Everardo Backheuser (Reference Backheuser1934) para ficar apenas nos já mencionados aqui. Essa discussão sobreviveu ainda por algum tempo por meio da historiografia acerca do movimento da escola nova no Brasil. Faz parte de uma história das ideias pedagógicas que por meio da análise das obras tidas fundamentais estabeleceu correspondências longínquas, buscou recompor a linha contínua de uma evolução e descrever os conflitos entre o novo e o antigo.

A fratura que, na disputa pelo significado da renovação, ocorreu entre os signatários do Manifesto e a Igreja é percebida por Jamil Cury (Reference Cury1988) em meio à orquestração de um Estado autoritário, antes interessado na arbitragem que no compromisso com um dos grupos antagônicos. A meio caminho do golpe do Estado Novo, a constituição de 1934 já atribuía ao governo central “uma competência intervencionista e diretora” (Cury Reference Cury1988, 122). Segundo Saviani (Reference Saviani2007, 271), esse será um período marcado “por um equilíbrio entre a pedagogia tradicional, representada dominantemente pelos católicos, e a pedagogia nova.”

As pesquisas interessadas nas estratégias de circulação de modelos culturais trouxeram outra perspectiva de análise. A atenção aos intercâmbios de educadores brasileiros na Europa e no Estados Unidos, às correspondências e às traduções de títulos estrangeiros reúne estudos que avançaram hipóteses profícuas para a investigação do movimento de renovação escolar no Brasil. Principalmente a presença de brasileiros nos cursos do Teachers College e do Instituto Jean Jacques Rousseau e, por outro lado, de missões estrangeiras no Brasil entre os anos 1920 e 1930 animou a pesquisa do itinerário dos modelos pedagógicos e sua apropriação, renovando o estudo da escola nova.

Marta Carvalho (Reference Carvalho2004) especulou sobre duas redes de relações entre alguns dos signatários do Manifesto e o movimento internacional pela escola nova. A primeira delas articulava uma aliança que se expressou e se fortaleceu com a criação da Federação Nacional das Sociedades de Educação e pode ter resultado em entendimentos com vistas à filiação da federação à Ligue internacionale pour l’éducation nouvelle noticiados no número de janeiro de 1931 de Pour L’Ére Nouvelle (Carvalho Reference Carvalho2004, 161–162). Segundo aventou Carvalho (Reference Carvalho2004, 162), esses entendimentos “podem ter sido consequência de uma das muitas viagens de Vicente Licínio Cardoso ao exterior.” Licinio tinha sido subdiretor técnico de Fernando de Azevedo entre 1927 e 1928 e um importante aglutinador do trabalho comum que educadores paulistas e cariocas realizaram quando da implantação da reforma do ensino no Rio de Janeiro.

A outra rede explorada por Carvalho (Reference Carvalho2004) envolve Paul Fauconnet (redator para a França da Pour L’Ère Nouvelle e presidente do Grupo Frances pela Escola Nova até 1931) e Piéron (redator para a França da Pour L’Ere Nouvelle e presidente do Grupo Frances pela Escola Nova após Fauconnet) ao grupo de signatários envolvidos com a redação do jornal O Estado de S. Paulo. Derivada dos laços que uniram George Dumas (principal articulador no Brasil do Groupement des universités et grands écoles de France pour les relations avec Amerique Latine) a Júlio de Mesquita Filho (diretor do jornal O Estado de S. Paulo), a rede de relações entre os signatários paulistas do Manifesto e Fauconnet e Piéron se desenha por meio de conferências e cursos patrocinados por instituições franco-paulistas (Instituto Franco Brasileiro de Alta Cultura; Instituto Técnico Franco-Paulista) entre 1926 e 1927. Esta última rede de relações que Carvalho analisa também foi investigada por Limongi (Reference Limongi1988) que percebe nela o empenho dos educadores paulistas ligados ao movimento de renovação para opor às exigências coronelísticas de expansão da educação primária a “bandeira da competência técnica” e sustentar um programa de “expansão do ensino superior através da criação de uma Faculdade de Filosofia e Educação ou da Universidade” (Limongi Reference Limongi1988, 113).

A partir de outras disputas, Diana Vidal e Rafaela Rabelo (Reference Vidal and Rabelo2020) veem o fracasso da criação de uma seção da New Education Fellowship ou, em francês, da Ligue internationale pour l’éducation nouvelle, no Brasil. Investigando desde as primeiras aproximações para criação de uma seção brasileira até o seu encerramento, em 1946, identificam, por um lado, as contribuições de Laura Jacobina Lacombe, Carneiro Leão e Lourenço Filho para as tratativas com a New Education Fellowship Por outro, avaliam que as intenções declaradas da Associação Brasileira de Educação (ABE) de associar-se ao Bureau International d’Education, em vez da New Education Fellowship, bem como as dissenções internas que existiam na associação brasileira, inviabilizaram que ocorresse antes de 1946 (Vidal e Rabelo Reference Vidal and Rabelo2020, 31–32). Ainda segundo o entendimento de Vidal e Rabelo (Reference Vidal and Rabelo2020, 40), as circunstâncias de criação da seção da New Education Fellowship no Brasil não favoreceram para que a iniciativa prosperasse. Especialmente, sugerem que, fruto da aproximação entre Brasil e Estados Unidos no contexto da 2ª Guerra Mundial, “a criação foi impulsionada mais pelo incentivo de Washburne do que propriamente pela inciativa de educadores brasileiros.”

Ao contrário das articulações bem-sucedidas investigadas por Carvalho, e também por Limongi, as análises de Vidal e Rabelo (Reference Vidal and Rabelo2020, 46) apontam desencontros e conexões que constituíam “uma rede bastante complexa com atores nem sempre óbvios ou fáceis de identificar, que se estendem ao longo das décadas.” Ainda que assim, conforme sugerem as autoras, talvez “os educadores brasileiros estivessem menos engajados na criação e manutenção de uma seção da New Education Fellowship do que com o acesso às discussões e pautas que estavam circulando no âmbito do movimento da Escola Nova” (Vidal e Rabelo Reference Vidal and Rabelo2020, 43). Nesse sentido, percebem “elementos relacionados à New Education Fellowship no âmbito dos Institutos de Educação no Rio de Janeiro e de São Paulo, criados entre 1932 e 1933, respectivamente, principalmente na bibliografia adotada nos programas de ensino e nos títulos presentes na Biblioteca” (Vidal e Rabelo Reference Vidal and Rabelo2020, 43).

As conexões dos educadores brasileiros com o movimento internacional da escola nova reúnem também estudos sobre as viagens pedagógicas e as traduções. Dessa perspectiva, as viagens de Claparède ao Brasil, de Laura Lacombe Jacobina à Europa, de Anísio Teixeira aos Estados Unidos ou a chegada de Helena Antipoff em Minas Gerais reúnem estudos interessados nas trocas e intercâmbios. Do mesmo modo, as análises de Maria Rita Toledo e Marta Carvalho (Reference Toledo and Carvalho2017) acerca da tradução de Dewey por Anísio Teixeira, de Ana Lucia Cunha Fernandes (Reference Fernandes2012), a respeito de periódicos de educação e ensino no Brasil e em Portugal e de Vivian Batista da Silva (Reference Silva2018) acerca dos manuais didáticos brasileiros e portugueses dimensionam algo das mediações que a apropriação dos princípios da escola nova no Brasil exigia. Entre os anos 1920 e 1930, a movimentação em torno da escola nova foi frequente e profícua, envolvendo tratativas de associação internacional, viagens de intercâmbio, participação em congressos e publicações. Como afiança a historiografia, da presença brasileira nesses circuitos de trocas culturais resultou uma agenda de inovação educacional no país.

Entretanto, os depoimentos reunidos no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo acerca do ensino renovado indicam que as escolas paulistas se beneficiaram pouco de toda essa movimentação em torno da renovação educativa, apesar dos esforços da administração central do ensino em difundi-la. Os estudos acerca das escolas isoladas e rurais organizados por Demartini (Reference Demartini and Tenca1985a, Reference Demartini and Tenca1985b, Reference Demartini1988) mostram que as referências da escola nova circulavam entre docentes destas escolas no interior do estado. Nos depoimentos que então reuniu há menções à escola nova, a Lourenço Filho e ao método de Montessori e testemunhos suficientes para concluir que, geralmente isolados, “sem um acompanhamento do sistema educacional, sem assistência material ao seu trabalho,” os professores usavam da sua “autonomia ‘forçada’ para desenvolverem suas próprias metodologias de trabalho” (Demartini et al. Reference Demartini and Tenca1985a, 70).

Essa percepção de Demartini et al. (1985) acerca dos depoimentos das professoras entrevistadas é similar a do delegado de ensino de Piracicaba quando avaliou que na sua região não era o ensino renovado que se praticava, mas “ensaios de globalização do ensino, tentativas de organização de centros de interesse, experiência de adoção do método de projetos” (São Paulo Reference São1937, 229). Em Itapetininga, essa espécie de renovação parcelada foi criticada pelo delegado da região, favorável ao “reajustamento simultâneo de todas as peças do aparelhamento escolar” e não à “introdução desta ou daquela peça da chamada escola nova” (São Paulo Reference São1937, 228). Em Campinas, a preocupação do delegado de ensino era com a esterilidade da renovação de processos de ensino que se praticava nas Escolas Normais nas escolas primárias, onde, pelo contrário, verificava que as “jovens professoras se aferram aos velhos métodos da escola tradicional” (São Paulo Reference São1937, 226).

De cada uma dessas perspectivas de compreensão das mudanças no ensino emerge uma parte dos modos como as agendas e as pautas das inovações reformistas associadas ao movimento da escola nova circulavam por entre o magistério paulista. Por um lado, tanto a apropriação que os docentes faziam das ideias e princípios escolanovistas quanto as representações impostas pelas autoridades de ensino acerca da renovação concorriam para a transformação das práticas escolares. Em torno do levantamento das experiências com os métodos renovados e das avaliações a respeito da sua legitimidade e alcance, entretanto, o Anuário do Ensino não mostrou mais que um avanço tímido da inovação no estado, autoridades inseguras em reconhecer mudanças e um consenso de que a renovação dependia de mais tempo de experimentação, estudo e preparo e, também, de mais recursos. Por outro, a própria compreensão do que implicava a mudança não só consolidava opiniões em torno do seu alcance e validade como, também, afiançava a reputação das autoridades de ensino e de docentes como Iracema de Castro Amarante e Anaximandro C. Pimenta. Especialmente associadas à qualidade do método e ao proveito dos resultados para a alfabetização em classes primárias, as inovações da escola nova tinham um registro positivo nos depoimentos dos delegados citados no Anuário do Ensino. Contudo, e apesar dos esforços para a renovação didática, as dificuldades eram reconhecidas e principalmente atribuídas à rotina do magistério e à tradição do modelo de ensino paulista.

As iniciativas de renovação didática que, entre 1935 e 1938, Almeida Jr. reuniu nas publicações da Diretoria Geral de Ensino paulista acusam a reduzida repercussão que sua política alcançou no Estado. De muitos modos, à época, em São Paulo, a política educativa enredou atores e agências associados ao escopo e aos princípios da escola nova no “orgulho das tradições paulistas” de que falava Thompson. Frente às aproximações que os primeiros homens de governo que a República teve em São Paulo realizaram com as experiências norte-americanas no Estado e o exemplo de Sarmiento na Argentina, as conexões tentadas por grupos ligados ao movimento pela escola nova tiveram, comparativamente e apesar da repercussão nacional, pouco alcance político no estado. Apesar da renovação da literatura pedagógica (Nagle Reference Nagle1974; Monarcha Reference Monarcha1989, 2010; Toledo Reference Toledo2001) e do discurso sobre o novo (Carvalho Reference Carvalho1998; Vidal Reference Vidal1998) e das ações de reforma (Souza Reference Souza2009; Paulilo Reference Paulilo2021) que resultou do proselitismo em torno da escola nova, em São Paulo foi preciso reconhecer como um bem “a desconfiança cautelosa e conservadora do magistério.”

Considerações finais

As dificuldades então reconhecidas no Anuário do Ensino acerca da renovação didática que a política educativa procurava fomentar entre o magistério permitem por em questão a capacidade dos programas de reforma escolar de promover a inovação. Longe das capitais ou dos centros de formação docente, quando não também nelas, vinham da autonomia ‘forçada’ do magistério e do desenvolvimento das suas próprias metodologias de trabalho, como lembram Demartini, Tenca e Tenca (Reference Demartini and Tenca1985a; Reference Demartini1988), as principais inovações de ensino. Quando não eram deslegitimadas como “lantejoulas das novidades,” contavam com o reconhecimento de uma Iracema ou de um Anaximandro. Nesse sentido, talvez fossem outros os modos de apropriação das experiências e princípios educativos consagrados pelo movimento internacional da escola nova ao longo do processo de interiorização das iniciativas de inovação educacional em São Paulo que não só aqueles animados pela tradicional estrutura e organização do sistema escolar paulista e sua conhecida cadeia de mando.

Compreender os itinerários formativos ou investigar os espaços de socialização docente no interior do estado pode contribuir para se pensar a geografia da renovação do ensino público. A atenção aos vestígios de como os docentes ensinavam ainda conservados em acervos de Grupos Escolares do interior do Estado e de Museus e Centros de Memória permite sinalizar percursos que acentuam relacionamentos e compartilhamentos outros daqueles organizados pela administração central da educação (Paulilo Reference Paulilo2019). Além da geografia das conexões, a variedade de escalas de análise e o esforço teórico para pensar as particularidades e experiências singulares dos lugares em sua relação de resistência, “a um só tempo, crítica e constitutiva do universal” (Marson Reference Marson2020, 70; Certeau Reference Certeau1994; Lefebvre Reference Lefebvre1974, Reference Lefebvre2008) auxiliam na tarefa. Por um lado, as pequenas pistas desses circuitos que a documentação oficial reúne e os rastros dispersos em arquivos de diferentes instituições sugerem, contudo, também se tratar de compreender redes de circulação bastante complexas e lidar com “atores nem sempre óbvios ou fáceis de identificar.” Por outro, no estudo da escola nova, o reconhecimento “do sentido problematizador das experiências particulares localizadas em zonas silenciosas da convivência social para a reflexão sobre a memória e para a interrogação de referências estabelecidas” de que fala Marson (Reference Marson2020, 62) faz da interiorização dos processos de inovação educacional um aspecto relevante para pensar a pluralidade de presenças e usos que envolve a transformação da escola.

A interiorização dos processos de inovação educacional, como os tentados pelos renovadores paulistas na década de 1930, é um tema pouco recorrente da historiografia. Tanto é que não foi possível estabelecer uma comparação com outros países da América Latina, mesmo seguindo as pistas sugeridas em estudos como os de Carli (Reference Carli1995), Ocampo López (Reference Ocampo López2005) e Herrera (Reference Herrera2020), acerca do processo de renovação escolar em Entre Ríos, na Argentina, em Yucatán e Tabasco, no México, e na região de Boyacá, na Colômbia, respectivamente. As especificidades de cada um dos casos sobre os quais se debruçaram Carli, Ocampo Lopez e Herrera indicam, contudo, que em meio aos processos de interiorização da inovação educacional germinam uma variedade de efeitos imprevistos e de influências mudas sobre os modelos de escolarização estruturados pelas reformas educativas.

Mesmo bastante circunscrito, o estudo de um episódio de averiguação do alcance das iniciativas de reforma dos métodos de ensino fornece pistas curiosas do enraizamento das práticas renovadas. Quando apenas vistas como reforço das finalidades já arraigadas no ensino de outrora, não passavam de uma melhoria da técnica. E, assim, eram, principalmente, percebidas como continuidade do esforço progressista do que se fazia na Europa, na América do Norte e no passado. Por outro lado, da inovação que o ensino por problemas e projetos, os centros de interesse e a abertura para a vida social representavam no debate de então restou no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo o reconhecimento do lugar peculiar que essas práticas ocupavam no aparelhamento escolar. Em meio às variadas apropriações dessas práticas e sob as conexões e as encruzilhadas da política educacional da segunda metade dos anos 1930, a condição incerta da reforma educacional em São Paulo impôs-se com especificidades locais.

Certamente, as tradições paulistas no ensino, que Thompson representava tão bem, as exigências coronelísticas para expansão da educação primária legadas pelo Partido Republicano Paulista (PRP) e a oposição ao situacionismo tiveram um papel nisso. Mas, onde se pôde ver triunfar, como queriam os signatários do manifesto da educação nova, os princípios do ensino renovado? Na capital federal, Anísio Teixeira foi exonerado da direção do Departamento de Educação ainda em 1935, após uma intensa campanha difamatória. A capital do próprio Estado de São Paulo não se diferencia da situação do interior, também com estrutura escolar heterogênea e pouca capilaridade dos métodos renovados. O Brasil tão pouco reuniu exemplos que lograram um alcance maior ou mais prolongado. Mesmo em estados que contaram com a atuação de signatários do Manifesto e de autoridades federais com prestígio, a generalização das práticas renovadas de educação e ensino não pode ser vista.Footnote ⁷ Na Europa e Estados Unidos, enquanto um programa de reforma social os princípios da escola nova sucumbiram à 2ª Guerra Mundial.Footnote ⁸

Entretanto, a função social da escola primária, o método de ensino global e as contribuições da psicologia para a compreensão dos processos de aprendizagem, as excursões escolares, a assistência social e médica, o incentivo ao cinema educativo, as bibliotecas escolares ou os círculos de pais e mestres entre tantas outras apostas da renovação educacional impõem-se entre as décadas de 1930 e 1960. A historiografia, inclusive, identifica nesse conjunto de práticas os elementos da cultura instituída na escola primária (Carvalho Reference Carvalho1999; Vidal Reference Vidal2005; Souza Reference Souza2009). Por meio delas, como bem observou Claudia Alves (Reference Alves2012, 215) todo um aprendizado foi “embutido nos modos de ler e escrever silenciosamente, de organizar o pensamento antes de se expressar, de reunir os argumentos.” Também as “formas de lidar com os tempos sociais foram sendo introjetadas e constituíram uma sensibilidade particular” (Alves Reference Alves2012, 215). Trata-se, de fato, de um patrimônio cultural pacientemente consolidado nos esforços de escolarização. Dessa perspectiva, veem-se as tarefas de reforma e reconstrução que absorveram os esforços de muitos educadores brasileiros dos anos 1930 para renovar a escola e o ensino articularem propostas que se sobrepunham às práticas ou projetos localistas. Ainda que na prática cotidiana não se possa subestimar o alcance desses esforços, a “prudente receptividade às inovações” de que fala Almeida Jr. (São Paulo Reference São1936) em São Paulo indica que, para o estudo da sua interiorização, a compreensão das peculiaridades, dos mecanismos de acomodação, das dinâmicas locais importa tanto quanto o entendimento das conexões e redes de relações nacionais ou internacionais.