Le parcours professionnel de Marc Bloch est étroitement lié à l’Université, qu’il s’agisse de celle de Strasbourg où il avait été nommé, avec d’autres, en 1919, afin d’assurer la réussite de sa réintégration dans le système français ou de celle de Paris, où il fut nommé maître de conférences en histoire économique en 1936, puis professeur titulaire en 1938. Cette association tient aussi à de célèbres prises de position comme celle « Sur la réforme de l’enseignement » dans laquelle il rêvait, après la Première Guerre mondiale, à « la reconstitution de vraies universités, divisées désormais, non en rigides facultés qui se prennent pour des patries, mais en souples groupements de disciplines ; puis, concurremment avec cette grande réforme, l’abolition des écoles spéciales », qualifiées également d’écoles « du type napoléonien »Footnote 1 .
La confiance mais aussi les espoirs de Marc Bloch se plaçant sans aucun doute du côté des universités, il n’y a rien de surprenant à ce que la dimension normalienne de sa formation comme de sa carrière, sans être jamais oubliée, ait rarement occupé une place centrale dans l’historiographie le concernantFootnote 2 . Bien que justifié, ce choix laisse dans l’ombre une partie des logiques de son parcours, car il resta toujours très lié à l’École normale supérieure (ENS), qu’il envisagea même brièvement de dirigerFootnote 3 . Comprendre pourquoi celle-ci échappa à sa critique des grandes écoles nécessite de revenir sur ce moment particulier de l’histoire commune du jeune Marc Bloch et de l’ENS en un temps où cette institution intégra l’université de Paris. L’histoire normalienne de Marc Bloch permet également de poser la question essentielle de la reproduction durant une IIIe République souvent associée à l’ascension sociale et à la méritocratie de manière multiplement trompeuse, puisque, ainsi que l’a récemment rappelé Paul Pasquali dans Héritocratie, la méritocratie est un concept plus tardif mais aussi, à ses origines, nullement conçu comme positifFootnote 4 . La notion d’héritocratie vise ainsi à la fois à se détacher du discours illusoire et ambigu de la méritocratie, à proposer une « tentative d’actualisation de celui de noblesse d’État » et à historiciser la reproduction socialeFootnote 5 . Elle peut donc contribuer à la réflexion sur le parcours de formation de Marc Bloch, pur produit d’un système qui, à son époque, avait tenté sans pleinement convaincre de mettre en avant son ouverture sociale. En 1899, le directeur de l’ENS, Georges Perrot, affirmait en effet à la commission d’enquête de la chambre des députés que ladite école recrutait ses élèves dans « les couches profondes de la démocratie ouvrière ou rurale »Footnote 6 .
Or, comme beaucoup de normaliens, Marc Bloch était un héritier, au sens de Pierre Bourdieu et Jean-Claude PasseronFootnote 7 , car son père, Gustave, normalien et professeur à l’ENS, lui avait transmis un capital culturel qu’il sut non seulement faire fructifier en suivant ses traces d’un point de vue professionnel mais aussi dépasser, en faisant un mariage hypergamique avec Simonne Vidal, fille de polytechnicien dont les grands-parents appartenaient déjà à la bourgeoisie aiséeFootnote 8 . L’étude du parcours de Marc Bloch, dans les traces de son père Gustave, donne ainsi une occasion de comprendre dans quelle mesure l’ENS a pu participer à la formation de certaines « capacités d’agir, individuelles et collectives, que les grandes écoles et, plus largement, les filières d’élite mettent en œuvre à chaque période pour conserver ou accroître leurs privilèges et leur légitimité face aux crises, critiques ou réformes susceptibles d’aller contre leurs intérêts »Footnote 9 .
Cependant, comme la reproduction, les institutions qui la rendent possible méritent d’être historicisées. Ainsi, s’il est important d’analyser les effets sociaux du système de formation « à la française » dans la longue durée, il convient de ne pas oublier qu’il est lui-même le produit d’une histoire au sein de laquelle les rapports de force entre écoles et universités ne sont pas immuables. La catégorie des « grandes écoles » rassemble en outre, à l’époque comme aujourd’hui, des lieux de formation dont les objectifs et les potentialités en termes de future domination économique et sociale varient nettement d’une école à l’autre.
Marc Bloch ayant été à la fois pleinement normalien et pleinement convaincu qu’il fallait avant tout défendre l’Université, son cas permet de prendre de la distance avec la vision déterministe qui voudrait que tout bénéficiaire de ce système n’aspire qu’à le reproduire. L’histoire de sa formation éclaire aussi les raisons pour lesquelles il s’est si souvent réclamé de l’enseignement de son père. Replacé dans une perspective de plus longue durée, ce parcours permet également d’observer l’importance de formes de structuration des groupes lettrés, que l’on pourrait faire remonter jusqu’au Moyen Âge, dans lesquels les rapports, verticaux entre maîtres et disciples, et horizontaux entre étudiants d’une même génération, conduisaient à la constitution d’une véritable famille d’élection au sein de laquelle des liens de force variable pouvaient être activés en cas de besoin. Cette étude est enfin l’occasion de mettre en lumière un patrimoine archivistique de l’enseignement supérieur mêlant de manière étroite documents administratifs, écrits liés aux activités d’enseignement et notes de recherche, ensemble d’écritures grises et de fiches d’une immense richesse pour appréhender l’articulation entre histoire individuelle et histoire des institutionsFootnote 10 .
De Gustave à Marc Bloch, une même École en partage ?
Les figures de Marc Bloch et de son père, Gustave, illustrent en premier lieu les rapides transformations de la société et des institutions d’enseignement supérieur, éclairant autant le sens du terme d’élites au début de la IIIe République que la place alors occupée par l’ENS à côté d’autres grandes écoles et de l’Université. À l’époque de la jeunesse de Gustave Bloch, au tournant des années 1860 et 1870, l’ENS était en effet loin d’avoir le même prestige que l’École polytechnique, notamment parce qu’elle préparait à des carrières dans l’enseignement qui, pour la noblesse, la grande bourgeoise et même la frange supérieure de la moyenne bourgeoisie, ne présentaient que peu d’attraitFootnote 11 . Les travaux de Christophe Charle sur les universitaires français, dont la grande majorité était des normaliens (79 % des professeurs littéraires de la Sorbonne entre 1879 et 1902)Footnote 12 , confirment que ce monde des universitaires et des normaliens se caractérisait, jusqu’au début du xx e siècle, par le fait qu’on n’y trouvait, en France, aucune des deux extrémités du spectre social : la grande bourgeoisie y était alors aussi absente que les mondes ouvriers et paysansFootnote 13 . Comme l’ont montré Christian Baudelot et Frédérique Matonti, au tournant des xix e et xx e siècles à l’ENS, « la proportion d’élèves dont les pères étaient ouvriers, paysans et cadres subalternes ne dépassait pas les 7 % »Footnote 14 . En revanche, avant la Première Guerre mondiale, au sein d’une bourgeoisie française qui dédaignait l’ENS, la bourgeoisie juive faisait exception, car elle valorisait les études et les diplômesFootnote 15 . Pendant toute la IIIe République, les fonctionnaires furent dix fois plus nombreux parmi les parents des candidats que les travailleurs du secteur privé, 19,6 % étant des enfants de professeurs du secondaire ou du supérieur et seulement 12,8 % des enfants d’enseignants d’établissements primaires ou techniques ou d’agents administratifsFootnote 16 . En affinant ces chiffres avec les données de Victor Karady, on constate qu’autour de 1872, les enfants d’instituteurs ne représentaient que 7,6 % des normaliensFootnote 17 . Robert J. Smith indique également qu’une majorité de normaliens venaient du département de la Seine (35,2 % en lettres entre 1868 et 1941), même si l’est de la France était légèrement surreprésenté parmi les régionsFootnote 18 .
Ainsi, si l’on conjugue les caractéristiques sociales et géographiques de leurs parcours respectifs, Gustave et Marc Bloch appartenaient tous deux à des mondes pour qui l’École représentait un horizon désirable, même s’ils n’avaient pas les mêmes chances d’y être admis. Gustave était en effet né en 1848 à Fegersheim. Son père, Marc, instituteur, avait été le premier élève juif de l’école normale de Colmar. Sa mère, Rose, était la fille du rabbin de Fegersheim, homme d’une grande culture. Gustave avait grandi à Strasbourg, où son père avait été nommé. Il avait montré des dispositions hors du commun pour les études, ce qui lui avait valu d’être envoyé, en 1864, à Paris pour préparer le concours de l’ENS où il fut reçu major de sa promotion en 1868Footnote 19 . Il présenta ainsi le concours d’entrée au moment précis où l’ENS était en train de connaître une importante progression de sa notoriété et de sa sélectivité en partie liée à l’aura de Louis PasteurFootnote 20 : de 70 en 1857, les candidats étaient passés à 197 en 1859, puis à 328 en 1865, pour un total de 30 places. Dès 1861, le mathématicien Gaston Darboux, qui avait été reçu premier à Polytechnique et à l’ENS, avait marqué les esprits en choisissant cette dernièreFootnote 21 .
Durant sa scolarité normalienne, Gustave Bloch connut deux directeurs, Francisque Bouillier (1867-1871), inspecteur général nommé pour remettre de l’ordre dans une École jugée trop subversive, et Pierre Bersot (1871-1880), qui incarna au contraire un début de libéralisation et sut se faire apprécier des élèvesFootnote 22 . Il fut particulièrement marqué par les cours de Numa Denis Fustel de Coulanges, qui avait enseigné l’histoire à Strasbourg jusqu’en 1870 avant d’être nommé à la fois maître de conférences à l’ENS, le 28 février 1870, et professeur d’histoire de l’impératriceFootnote 23 . Fustel de Coulanges enseigna l’histoire ancienne et l’histoire médiévale à la Sorbonne et à l’ENS avant d’en devenir directeur en 1880. Au-delà de son admiration intellectuelle, Gustave Bloch nourrissait une estime particulière à son endroit pour avoir, comme lui, lutté contre l’annexion de l’AlsaceFootnote 24 . Fustel joua encore un rôle important dans le choix de Gustave de faire sa thèse sur le Sénat romain, qu’il soutint en 1884, après avoir été reçu premier à l’agrégation de lettres et avoir enseigné au lycée de Besançon avant de devenir, en 1873, l’un des premiers membres de l’École française de Rome. Chargé de conférences puis professeur à l’université de Lyon à partir de 1876, il fut ensuite nommé maître de conférences à l’ENS en 1887. Il avait donc connu une École indocile et fière de son indépendance, dans un moment de revivification intellectuelle portée par Fustel de Coulanges, et avait poursuivi une carrière particulièrement brillante. À l’ENS, il fit aussi partie de ceux qui s’engagèrent dans la cause dreyfusardeFootnote 25 . Lorsque son fils Marc intégra, en 1904, Gustave était un professeur respecté, parfois craint pour la férocité de ses reprises, mais apprécié des élèves qui avaient confiance en lui et n’hésitaient pas à s’en moquer affectueusementFootnote 26 . Le surnom de « Méga » qui lui avait été donné renvoyait au squelette de mégathérium, qui jouait le rôle d’une mascotte autour de laquelle s’organisaient les cérémonies d’initiation des élèves de première annéeFootnote 27 . Ce choix tenait évidemment à la corpulence de Gustave Bloch, plusieurs fois relevée par ses inspecteurs de jeunesseFootnote 28 , mais il renvoyait surtout à son statut d’autorité tutélaire au sein de l’École. Le surnom du père valut d’ailleurs à Marc celui de MicromégaFootnote 29 .
Ce dernier intégra donc l’ENS en un temps où son père y tenait une place considérable mais également au moment d’un changement institutionnel majeur. Les institutions ont souvent intérêt à entretenir leurs propres mythes. L’ENS ne fait pas exception, elle qui avait célébré en grande pompe son centenaireFootnote 30 , confortant ainsi l’idée d’une continuité avec l’École révolutionnaire fondée le 30 octobre 1794 mais dont l’existence ne dura en réalité que quelques mois, entre le 20 janvier 1795 et le 19 mai 1795Footnote 31 . L’ENS connut de multiples refondations au cours du xix e siècle et de profondes transformations institutionnelles durant le xx e siècle, dont l’une des plus importantes eut lieu juste avant que Marc Bloch n’y soit reçu : le décret du 10 novembre 1903 réunit en effet l’ENS à l’université de Paris, dont elle devint une sorte de composante tout en conservant un budget propre. Comme l’avaient préconisé les Chambres entre février et mai 1902, le ministre de l’Instruction publique, Joseph Chaumié, fut chargé d’en faire l’institut pédagogique de l’université de Paris. À partir de la rentrée 1904, ses directeur et sous-directeur siégèrent au Conseil de l’université de Paris et tous les emplois permanents de maîtres de conférences furent rattachés à la SorbonneFootnote 32 . Ernest Lavisse, qui avait été à l’origine d’un certain nombre de critiques de l’ENS, en devint le nouveau directeurFootnote 33 . Le coup était en fait parti de beaucoup plus loin : la défaite face à la Prusse suivie du traité de Francfort du 10 mai 1871 avaient suscité une profonde remise en cause du système universitaire français, jugé très inférieur à celui de la Prusse. Dès lors fut décidée une augmentation considérable des moyens alloués aux universités françaises qui profita aussi bien aux étudiants, auxquels on offrit les premières bourses, qu’aux facultés, dont les budgets triplèrent entre 1870 et 1885, et aux universités, qui furent en mesure d’opérer de nombreux recrutements et bénéficièrent de nouveaux locaux, les plus remarquables étant ceux de la Nouvelle Sorbonne bâtis entre 1885 et 1901Footnote 34 . Cette montée en puissance rapide de l’Université fit perdre l’essentiel de ses avantages à l’ENS, les carrières universitaires devenant financièrement plus attractives et le niveau des étudiants de l’Université s’élevant jusqu’à concurrencer dangereusement les normaliens à l’agrégation et pour les postes dans l’enseignement supérieur.
L’intégration de l’ENS dans l’université de Paris fut cependant un moindre mal car, durant la période de débat qui la précéda, certaines voix s’étaient élevées jusque dans la presse pour suggérer la suppression de l’ENS. Sans aller jusque-là, les milieux qui appelaient à la réforme étaient également forts à l’intérieur de l’École, et Gustave Bloch en faisait partieFootnote 35 . La mise en place de la réforme qui s’accompagna d’une réflexion sur celle du concours afin de l’adapter aux transformations de l’enseignement secondaire n’alla pas sans un certain nombre de tensions entre l’École et l’université de Paris. Seuls les enseignements pédagogiques d’Émile Durkheim pour les élèves de première et deuxième annéesFootnote 36 , qu’il donna encore en 1905-1906 et en 1906-1907 dans le cadre du Musée pédagogiqueFootnote 37 , avant de continuer à le faire en tant que professeur en sciences de l’éducation de l’université de Paris à partir de 1907-1908Footnote 38 , étaient considérés comme pleinement légitimes à l’ENS, de même que les exercices pratiques. Marc Bloch les suivit assidûment, au moins en 1906-1907Footnote 39 . Ils étaient complétés par un certain nombre de conférences et par un stage pratique dans le secondaireFootnote 40 . En revanche, les autres cours ne pouvaient désormais se tenir à l’École qu’avec l’autorisation de Louis Liard, vice-recteur de l’académie de Paris. Christian PfisterFootnote 41 ou Émile Borel firent ainsi partie des enseignants rappelés à l’ordre par Louis Liard, qui leur indiqua que « les enseignements propres aux élèves de l’École normale [étaient] ceux qui [avaient] un caractère pratique. Les enseignements qui [pouvaient] être reçus par tous les étudiants [devaient] avoir lieu dans les Facultés »Footnote 42 . En outre, le 24 janvier 1905, Liard exposa au directeur de l’ENS que les normaliens continueraient à faire une période de stage d’agrégation dans l’académie de Paris mais que, dès cette année, ils ne pourraient plus décider de leur maître de stage car « le plus souvent, il[s] choisissai[en]t un de [leurs] anciens professeurs, et la pratique à laquelle [ils] assistai[en]t était celle qu’il[s] avai[en]t déjà connue comme élève ». Désormais, « comme il s’[était] fait de tout temps pour les étudiants de la Sorbonne » et afin de les sortir de l’univers trop protégé dans lequel ils avaient l’habitude d’évoluer, on indiquerait aux normaliens où ils seraient affectésFootnote 43 .
Ancien concours et nouvelle École
Marc Bloch intégra l’ENS au milieu de ces changements, mais il fit partie de la dernière promotion qui passa le concours avant sa réformeFootnote 44 . Cette dernière, adoptée en décembre 1903, n’entra en vigueur qu’en 1905. Elle prévoyait un concours commun entre les boursiers de licence et les candidats à l’ENS ainsi que l’augmentation du nombre d’admis à l’École, qui passa de 20 à 35 places pour le concours littéraireFootnote 45 . Afin de s’adapter à la transformation des programmes du secondaire, le thème grec et le discours latin furent supprimés au profit d’un thème latin. La réforme aurait été profitable à Marc Bloch dont les notes, à l’écrit, furent pour le moins inégales : 5,25 sur 10 en philosophieFootnote 46 , 9,25 en histoire, 7 en version latine, 6,75 en discours français mais 4 en discours latin et 3,5 en thème grec, ce qui le plaçait à la 40e place sur 62 admissibles. Il faisait ainsi partie des candidats que les disciplines les plus classiques défavorisaient fortement, pas au point cependant d’être « admissible de justesse »Footnote 47 . À l’oral, ses notes furent dans l’ensemble largement supérieures : 7,5 en grec, 6,25 en latin, 7,75 en français, 7,25 en histoire et 7,25 en philosophie, pour un total de 71,75, ce qui lui permit de remonter à la 11e placeFootnote 48 .
Cet écart en faveur de l’oral s’explique en partie par la nature des épreuves, très différentes de celles de l’écrit. Les épreuves orales de grec et de latin étaient en effet des explications de texte, et non de pures épreuves de langue comme à l’écrit. En outre, à cette époque, l’oral visait non seulement à évaluer les qualités scolaires des candidats, mais également leurs qualités morales et comportementales ainsi que leur aptitude pour les métiers de l’enseignementFootnote 49 . Chaque candidat se présentait devant un jury composé de professeurs de l’École muni d’une fiche, qui serait par la suite conservée dans son dossier de scolarité. En plus du formulaire dans lequel il certifiait que le jeune Marc Bloch lui paraissait « avoir toute l’aptitude morale nécessaire pour remplir dignement les fonctions de l’enseignement », le proviseur de Louis-le-Grand avait ajouté, à la main : « Élève excellent, qui a de l’originalité et de la finesse. Très sérieuses chances de succès. Fils du maître de conférences à l’École normale. Tableau d’honneur »Footnote 50 . Marc Bloch fit ainsi partie des six candidats admis dès leur première tentative, en un temps où l’on pouvait se présenter jusqu’à six foisFootnote 51 . Il appartenait également à la plus importante écurie, celle du lycée Louis-le-Grand, qui en avait présenté 47 cette année-là, avait eu 20 admissibles et 7 admis, juste devant le lycée Henri IV, qui comptait pour sa part 46 inscrits, 19 admissibles et 12 admisFootnote 52 . Parmi les 195 inscrits, 169 venaient de Paris (86,6 %), et on ne comptait que 3 admissibles et aucun admis sur les 26 provinciaux.
Le déroulement du concours faisait intervenir à de multiples reprises les parents des candidats. Ainsi, lorsque ceux-ci avaient moins de 21 ans, les pères donnaient l’autorisation à leurs fils mineurs de se présenter au concours et de contracter l’engagement décennal. Chaque candidat devait en outre remplir une fiche de renseignements sur sa famille et son parcours. La grande sobriété de celle de Marc Bloch peut être lue comme la marque de la conscience par ce dernier du fait que sa seule position de « fils de » le distinguait déjà suffisamment pour qu’il s’abstienne de se faire autrement remarquer. La comparaison avec la fiche d’Albert Pauphilet, candidat la même année, qui devint plus tard directeur de l’ENS (1944-1948), est en effet frappante. À la question de la « profession des parents », Marc Bloch indiquait que son père était « Monsieur Gustave Bloch, maître de conférences à l’École Normale Supérieure », tandis que Pauphilet notait « Père : employé de librairie. Mère : directrice d’école communale à Saint-Denis ». Marc Bloch y déclarait que sa famille habitait 72 rue d’Alésia, qu’il vivait à Paris depuis ses 15 ans, avait fréquenté les lycées Montaigne et Louis-le-Grand et avait obtenu « Mention ‘très bien’ au baccalauréat. 4 prix et 3 accessits au Concours Général »Footnote 53 . La rubrique « Culte auquel le candidat appartient » n’avait pas été remplie, témoignage précoce d’un choix – auquel Marc Bloch resta fidèle dans la longue durée – consistant à se tenir à bonne distance de la religionFootnote 54 . Pauphilet, quant à lui, avait pris soin d’indiquer « catholicisme », comme beaucoup d’autres candidats habitués à ce que ce critère soit apprécié de manière favorable par le jury, et, au titre des « Succès obtenus », avait dû écrire entre les lignes du formulaire pour en établir la liste complète, qui retraçait une longue carrière de compétiteur scolaireFootnote 55 . Habitant Saint-Denis, dont il avait fréquenté l’école avant de rejoindre le lycée Condorcet, il avait sans doute, plus que son camarade, le sentiment de devoir multiplier les signes susceptibles de convaincre le jury qu’il avait sa place à l’ENS.
Un élève entre un père et ses pairs
Les archives de la scolarité normalienne du jeune Marc Bloch permettent de dépasser le discours convenu sur l’excellence de l’élève Bloch pour observer en détail quelle opinion se forgèrent progressivement ses professeurs sur ses capacités et comment leurs attentes se transformèrent à mesure qu’ils identifiaient un potentiel élevé, mettant également en lumière certaines caractéristiques associées à sa personnalité, à son style, à son « système », selon l’expression de Christian PfisterFootnote 56 . Ces archives offrent aussi la possibilité d’observer comment se nouent des liens essentiels dans la durée, et ce que ces derniers doivent aux relations, verticales entre maîtres et élèves, et horizontales entre collègues.
Les élèves qui durent demander un soutien financier spécifique à l’ENS, qui connurent des problèmes de discipline ou des maladies, particulièrement nombreuses et mortelles au moment où Marc Bloch y fit sa scolaritéFootnote 57 , ont laissé plus de traces dans les archives que Marc Bloch lui-même. Par ailleurs, contrairement à certains élèves, qui échangeaient une correspondance régulière avec le surveillant, puis secrétaire général Paul Dupuy, Marc Bloch limita ses échanges aux nécessités de suivi de sa scolarité et de ses obligations militairesFootnote 58 . Toutes les archives relatives à son évaluation par les enseignants n’ont en outre pas été conservées, les lacunes étant particulièrement importantes pour la fin de sa scolaritéFootnote 59 . Elles sont en revanche abondantes pour ce qui est de sa première année à l’ENS. Dès sa première fiche de suivi, en novembre 1904, on constate l’importance du même duo d’enseignants constitué de son père, Gustave Bloch, et de Christian Pfister. Marc Bloch suit en effet, à la Sorbonne, les cours de Gustave Bloch, Christian Pfister et Henri Schirmer, professeur de géographie (et strasbourgeois) et, à l’École, les cours de Bloch, Pfister et Émile BourgeoisFootnote 60 . Christian Pfister était un ami de Gustave Bloch. Né à Beblenheim en 1857, il avait été reçu à l’ENS en 1878, après une scolarité à Colmar suivie d’une préparation au concours à Louis-le-Grand. Plus jeune que Gustave, il partageait néanmoins avec lui une origine alsacienne. Christian Pfister avait également été l’élève de Fustel de Coulanges pour lequel il avait, comme Gustave Bloch, une très grande admiration. Revenu à Paris en 1904 après avoir enseigné à Besançon et Nancy, ce médiéviste prit de plus en plus de place dans l’accompagnement de Marc Bloch, jusqu’à devenir, comme l’a souligné Jean-Michel David, son « père symbolique »Footnote 61 .
Les premières traces dont nous disposons sur cette relation remontent à une leçon de l’automne 1904 faite par Marc Bloch devant Christian Pfister, qui portait sur le règne de Clovis. Outre les qualités d’exposition, la fiche d’appréciation rédigée par Pfister souligne que Marc Bloch « voit très bien quelles sont les difficultés du sujet et s’efforce de les vaincre ». Le professeur relève positivement les recherches sur les dimensions juridiques et institutionnelles du sujet : Marc Bloch a « insisté sur les titres de Clovis » et « recherché quel sens il fallait attacher au consulat ». Enfin, il met en valeur l’esprit critique qui a conduit son élève à discuter « quelques légendes, comme celle du mariage de Clovis ». La technique relevant proprement de la médiévistique n’est pas encore le point fort du jeune Marc Bloch même s’il note qu’il a fait des « progrès sérieux en paléographie ». Dès ce moment, Pfister souligne que Marc Bloch a commencé un travail plus approfondi « sur les mots vassi, vassali dans les capitulaires de Charlemagne » dont il attend beaucoup, après l’avoir vu faire « son dépouillement de textes avec une grande conscience »Footnote 62 .
Lors du rendu de ce second travail requis pour valider la licence, en fin d’année universitaire, les attentes de son professeur se sont accrues et il commence également à mieux cerner la personnalité de son élève. Si la leçon d’avant Pâques « attestait encore quelque inexpérience », avec une insuffisante discrimination entre le nécessaire et le superflu ainsi que le maintien de quelques zones d’ombre, le rendu final est jugé « en tout point satisfaisant », aussi bien parce que Marc Bloch « essaie d’aller au fond des choses » que par la qualité de ses traductions. Le sujet, qui l’a conduit sur la piste de l’ensemble des occurrences des termes vassus et vassalus dans les capitulaires, constituait une véritable initiation à la recherche où Bloch se hasarda à des hypothèses non acceptées par son professeur, par exemple celle sur les vassi casati dont il voulait faire « de petites gens qui plus tard n’appartiendront pas à la hiérarchie féodale ». Certaines erreurs de débutant, comme le fait de s’attacher « à trouver un sens à des passages qui ne nous sont connus que par un seul manuscrit et qui sont manifestement tronqués », sont lues comme des signes prometteurs, car l’enseignant détecte derrière cet acharnement mal à propos des aptitudes qui, une fois maîtrisées, seront utiles au futur chercheur. Pfister conclut qu’il s’agit d’un excellent début et lui attribue la note de 17. Deux éléments sont particulièrement remarquables. Pfister lui fait d’abord le reproche de s’être contenté d’« une définition juridique des termes vassi, vassali », au lieu de s’attacher aux pratiques sociales. Marc Bloch avait appliqué une méthode pleinement en phase avec l’historiographie très juridique et institutionnelle de son temps avec laquelle il prit ses distances dès la thèse, ce qui lui valut d’ailleurs beaucoup de critiques par la suite. Pfister estimait en outre qu’il avait eu « tort avec son système de discuter trop longuement avec des auteurs modernes comme Waitz [Georg Waitz], ou Roth [Paul von Roth] »Footnote 63 . Cette capacité à intégrer, dès ses jeunes années, la discussion avec une historiographie internationale, d’abord germanophone, devint pourtant une de ses grandes forces.
Qu’en est-il des appréciations de son père ? Lors de la première interrogation portant sur la poétique d’Appius Claudius Caecus, celui-ci se montra sensible aux efforts prodigués pour faire face aux difficultés rencontrées, tout en hésitant sur la manière de rendre compte des problèmes de gestion du temps de son fils : « Sur ce sujet difficile, très complexe, M. Bloch a fait une bonne leçon bien dite, très étudiée, très nourrie [ordonnée, parfaitement ordonnée], un peu dense et touffue, claire néanmoins et qui sans doute n’eût rien laissé à désirer sur ce point si les limites de temps en avaient été moins étroitement mesurées elle avait pu se développer plus largement dans des limites moins étroitement mesuréesFootnote 64 . » La deuxième leçon, le 10 mai 1905, qui portait sur l’histoire intérieure d’Athènes pendant la guerre du Péloponnèse, reçut une appréciation plus mitigée : « Il y a dans cette leçon d’excellentes choses, des vues fines, intéressantes, bien présentées, mais le sujet était très vaste, très riche et il est clair qu’il manque à l’élève pour le traiter dans son ensemble, et le distribuer convenablement, un premier fond de connaissances solides. De là des lacunes, des assertions contestables, un certain manque de proportions. Je le loue d’ailleurs d’avoir été chercher des renseignements non pas seulement dans les ouvrages modernes, mais dans les textes, dans Thucydide, dans Aristote qu’il a lus avec soin. Sa documentation n’est pas toujours assez complète, mais très souvent du moins elle est de première mainFootnote 65 . » L’effort du père de maintenir une distance avec son fils se traduit par le fait qu’il le désigne comme « l’élève » et que, dans leurs notes personnelles, tous deux font référence à l’autre par son nom de famille. À la fin d’année, en juillet 1905, l’évaluation de Gustave est assez sèche, peut-être précisément parce qu’il s’agit alors de juger son propre fils devant ses collèguesFootnote 66 . La synthèse indique que Marc Bloch a fait au second semestre beaucoup de géographie avec Lucien Gallois et qu’il « fera probablement un mémoire sur les conditions de la propriété urbaine à Paris au Moyen Âge. Très difficile. Bourgeois [Émile, professeur d’histoire moderne et contemporaine] trouve ce sujet dangereux en 2e année comme demandant trop de tempsFootnote 67 ».
Du côté de Marc Bloch, un ensemble de fiches conservées dans ses dossiers personnels revenus de Moscou dans les années 1990 témoigne des cours qu’il suit à la SorbonneFootnote 68 . Prises avec grand soin, ces notes de cours permettent d’observer la manière vivante et parfois drôle dont Gustave présentait son propos aux étudiants, mais aussi le type de conseils de méthode qu’il essayait de leur transmettre, conseils reçus avec attention par son filsFootnote 69 :
Faut-il conclure par un aveu d’impuissance ? Cette conclusion serait erronée. D’abord, quand même l’étude critique ne devrait mener qu’à des résultats négatifs, elle ne serait pas stérile. L’idée qu’un peuple s’est faite de son passé est en elle-même intéressante. Mais sommes-nous condamnés à ne rien faire de plus ? D’abord distinguer les époques : pour la période des guerres du Samnium les faits ou leurs grandes lignes sont certains : tradition orale et écrite et les premiers historiens qui vivent un siècle et demi après. Les falsifications continuent d’ailleurs pendant la période des guerres puniques. La descente de Scipion en Afrique offre bien des incertitudes. L’histoire de Régulus est un conte édifiant. L’invasion gauloise. Les romains n’ont pas été les seuls à s’en souvenir. La vérité nous est arrivée par les Grecs. Cf. l’expansion des Étrusques de l’Italie centrale au vi e siècle. Pour cette période antérieure à 390 quels sont nos moyens d’investigation ? Sachons ignorer les détails et les individus. Étude des institutions et des données archéologiques. Les faits ne se survivent pas, les institutions sont des faits continus. C’est vrai surtout pour les peuples conservateurs, Anglais et Romains.
On y décèle combien les positions méthodologiques de Fustel de Coulanges, l’appel à se détacher des « détails et des individus » et à accorder toute son attention à l’histoire des institutions, avaient marqué Gustave BlochFootnote 70 .
Au retour de son service militaire, lors de l’année 1906-1907, Marc Bloch se lança dans un mémoire sur « la propriété foncière dans le diocèse de Paris au xiii e siècle ». Une note d’avril 1907 indique qu’il suivit les cours de Langlois, Pfister, Gallois et Bloch, envisagea de solliciter une bourse Rothschild pour partir à l’étranger après son diplôme d’études supérieures (DES) – ce qu’il ne fit pas – et demanda l’internat. Un billet, épinglé à la note, précise qu’il continuait à suivre des cours de paléographie et qu’il travaillait sur la charte d’affranchissement des serfs de VitryFootnote 71 . Si ce texte n’est que rapidement évoqué dans sa thèse, son objet s’inscrit en revanche au cœur de celle-ciFootnote 72 . L’année 1906-1907 fut celle d’un approfondissement de ses lectures en histoire du Moyen Âge. Ses emprunts à la bibliothèqueFootnote 73 mo ntrent qu’en plus des sources éditées sur lesquelles il travaillait, il continua à approfondir sa maîtrise des disciplines techniques en s’appuyant sur de grands classiques comme le manuel de diplomatique de Giry, celui de paléographie de Prou, le dictionnaire des abréviations de Cappelli, le tome 2 du manuel d’archéologie française d’Enlart ou le Glossaire du droit français de Ragueau et LaurièreFootnote 74 . Il lut également des ouvrages sur le monde rural (Sée, Blondel, Karéiew, Seebohm, Baudrillart)Footnote 75 ou l’histoire économique (Lamprecht, Leber)Footnote 76 , déjà dans une perspective de longue duréeFootnote 77 , tout en continuant à prendre connaissance des numéros récents de la Revue socialiste Footnote 78 . Après avoir brillamment réussi son DES en juin 1907 et l’agrégation en 1908Footnote 79 , il postula à la fondation Thiers, sans succès. Il obtint en revanche une bourse pour l’Allemagne, où il étudia à Berlin et Leipzig et, à son retour, réussit le concours de la fondation Thiers où il put développer ses recherches pendant trois ansFootnote 80 .
Que tirer de ces quelques éléments sur la scolarité normalienne de Marc Bloch quant à nos interrogations sur ce que signifie être un héritier ? Sans être certain de ce qu’il veut faire, il identifie rapidement ce qui l’intéresse, sélectionne un petit nombre de cours et s’y tient. Il sait aussi, à l’évidence, ce que signifie faire de la recherche : essayer sans relâche de comprendre des textes anciens dont le sens ne se livre pas immédiatement, lire et discuter une bibliographie scientifique internationale, même lorsque ses professeurs désapprouvent ce choix. Cette capacité à résister aux injonctions de ses enseignants pourrait d’ailleurs en elle-même être interprétée comme une des dimensions de l’héritage immatériel de son père, à distance de la docilité de bon élève que l’on retrouve parfois chez des étudiants moins sûrs de leur position et de leur légitimité au sein de l’institution scolaire.
Peut-on aller plus loin dans l’identification du processus par lequel se construisent ses compétences de jeune chercheur ? Carole Fink souligne que Marc Bloch avait, pour sa thèse, « adopté un système de classement inspiré par celui de son père ; il le gardera et le perfectionnera toute sa vieFootnote 81 ». Elle précise qu’il avait réutilisé certains dossiers de son père, qui avait mis en place une organisation thématique de ses notes. Les recherches en cours d’Alexis Douchin invitent à ne pas surinterpréter le classement au sein duquel les fiches de notes de Marc Bloch se présentent aujourd’hui, ce système ayant été révisé à plusieurs reprises de son vivant, puis remanié après sa mortFootnote 82 . Cependant, le réemploi par Marc Bloch, à une époque indéterminée, de petites pochettes cartonnées thématiques portant l’écriture de Gustave pour classer ses propres fiches confirme le rôle que put jouer l’observation des méthodes paternelles, et ce dès avant sa thèseFootnote 83 . En effet, comme le constatent en 1898 Langlois et Seignobos, « tout le monde admet aujourd’hui qu’il convient de recueillir les documents sur des fichesFootnote 84 ». Mais, outre qu’ils réservent pour leur part cette pratique aux documents d’archive, ils insistent sur le fait d’éviter à tout prix d’utiliser un ordre « systématique » de classementFootnote 85 , ce que font pourtant le père et le fils Bloch tout en ne se contentant pas de faire des fiches à partir de la documentation primaire.
Marc Bloch utilise ce format aussi bien pour les notes prises en cours ou lors des reprises de ses enseignantsFootnote 86 qu e pour garder la trace de ses lectures et, un peu plus tard, préparer ses propres coursFootnote 87 . Les fiches faites avant l’époque de sa thèse sont néanmoins encore loin de présenter la rigueur des notes de recherche plus tardives. Celles qui concernent les cours s’écartent en effet notablement des conseils qu’il donne plus tard à ses étudiants en termes de référencement. Certaines sont faites sur de petits cartons du format d’une grande carte de visite, d’autres sur des pages découpées de cahiers d’écolier, qui avaient sa préférence pour prendre des notes lorsqu’il était encore à Louis-le-GrandFootnote 88 . Parmi elles, un même thème fait souvent l’objet d’un découpage par pays ou par grande région géographique et par siècleFootnote 89 . La plupart des fiches datant de la scolarité à l’ENS concernent les cours d’histoire et, secondairement, de géographie. Bloch y note des listes d’événements, des citations qui l’ont frappé, de petites synthèses sur une thématique ou encore des résumés d’ouvrages, souvent découpés en une multiplicité de fichesFootnote 90 qu ’il rassemble parfois dans des enveloppesFootnote 91 , qu’il s’agisse de travaux d’historiens, y compris en anglais et en allemand, ou de sources latines et grecquesFootnote 92 . Sa capacité à travailler sur une bibliographie européenne, souvent lue en langue originale, se voit confirmée par ses emprunts à la bibliothèque de l’ENSFootnote 93 . Certaines fiches portent également sur les leçons de ses camarades à l’ENS, comme celles de Philippe Arbos sur Solon et Lysandre ou celle de Paul Granet sur SparteFootnote 94 . À cette époque, il expérimente parfois, même sur de tout petits formats, un système de marges permettant d’ajouter commentaires et autres complémentsFootnote 95 . Le système se perfectionne donc progressivement, certaines tentatives étant par la suite abandonnées, comme la fiche en format paysage, testée pour résumer l’Essai sur le droit public d’Athènes de Georges PerrotFootnote 96 . Dans les pochettes d’histoire ancienne, les notes sur les cours de son père occupent une place importante, mais sont abondamment complétées par des précisions provenant des ouvrages de Fustel de Coulanges, la Cité antique bien entendu, sans oublier les différents volumes de son Histoire des institutions politiques de l’ancienne France Footnote 97 . Petit à petit, Marc Bloch a constitué des dossiers à l’imitation de ceux de son père, certains étant ensuite oubliés quand d’autres furent prolongés pendant des années. Il disposait ainsi d’un système d’organisation de ses connaissances et de ses lectures qui, sous format papier, fonctionnait comme nos fichiers numériques, et s’est peu à peu perfectionné. Le fait que ce système se soit inscrit dans des pratiques d’écritures observées chez son père et ait largement été nourri de lectures recommandées par celui-ci ou ses collègues proches contribua à construire une culture à la fois solide et partagée avec le milieu au sein duquel il aspirait à trouver sa place.
L’héritage immatériel transmis par son père passa donc autant par le contenu de ses cours et les conseils de méthode qu’ils contenaient, accessibles à tous ses élèves, que par l’observation et l’imitation de ce dernierFootnote 98 . Il passa aussi par une forme de parrainage, adapté aux aspirations propres de Marc Bloch, mais probablement établi en étroite association avec son père, le parrain étant, comme il se doit, l’un de ses collègues les plus proches, Christian Pfister, dont on sait combien il fut ensuite important pour le parcours de Marc Bloch. On peut en effet s’interroger, pour finir, sur la durée et l’importance des effets de ces héritages paternel et normalien.
Le métier d’historien, entre autonomie et rejeu des réseaux paternels
Sans suivre Marc Bloch à chacune des étapes de sa carrière, il convient d’interroger les manières dont les liens tissés autour de son père et de l’ENS furent, ou non, activés après sa scolarité. Grâce aux différentes fiches d’évaluation contenues dans son dossier de carrière, on constate que, dans un premier temps, c’est bien seul que Marc Bloch eut à faire face à l’entrée dans le métier d’enseignant : celle-ci ne fut en rien facilitée ni par ses réseaux ni par les compétences acquises. À l’issue de sa scolarité normalienne, il fut en effet nommé, le 20 août 1912, au lycée de MontpellierFootnote 99 où il rencontra quelques difficultés. Sur sa notice individuelle, le proviseur indique, le 21 janvier 1913, qu’il « débute dans un lycée où il a trouvé des classes trop nombreuses pour un débutant », ajoutant : « Autorité encore insuffisamment établie : ce qui l’empêche de rendre les services qu’on est en droit d’attendre de son érudition et de sa bonne volonté »Footnote 100 . Quelques mois plus tard, le 12 avril 1913, le recteur d’académie, Antoine Benoist, complète cette notice en indiquant qu’il a été « un peu hardi d’envoyer un débutant comme M. Bloch dans un lycée aussi important et aussi difficile ». Il poursuit :
Le mérite de M. Bloch est hors de cause, c’est un jeune professeur distingué et laborieux, avec cela d’un caractère aimable et ouvert ; mais il n’a aucune expérience de l’enseignement et il n’a pas beaucoup d’autorité naturelle. Le proviseur est obligé de le soutenir très énergiquementFootnote 101 .
La fiche de l’inspection générale pour 1912-1913, rédigée le 13 juin 1913 par Alfred Coville, chartiste de la promotion 1880, spécialiste de la Normandie médiévale et de la guerre de Cent Ans, devenu inspecteur général de l’instruction publique en 1912Footnote 102 , porte une appréciation moins indulgente que ne l’avaient été celles de sa hiérarchie à l’échelle locale :
Vu en 1ère AB. Histoire ancienne.
M. Bloch est à la fin du cours d’Histoire Ancienne. L’interrogation porte sur les partages de l’Empire CarolingienFootnote 103 . Un seul élève est interrogé ; ses réponses sont brèves et sèches. Il pourrait y avoir dans le dialogue plus de vivacité et de variété. On voit que M. Bloch est un débutant.
M. Bloch parle lui-même de la fin de l’Empire Carolingien. L’exposé est simple et correct. Les faits essentiels dans cette époque touffue et confuse sont assez bien déblayés. Mais on voudrait plus de force, de relief, de couleur. Le développement sur les Normands est pâle. L’apparition des duchés en Germanie n’est pas marquée de traits assez accentués. C’est, il est vrai, une leçon difficile à faire, et pour la très bien présenter, il faudrait plus d’expérience que n’en a Mar. Bloch. C’est déjà beaucoup qu’il soit clair et facile à suivre.
M. Bloch a eu pour ses débuts une lourde charge dans un grand lycée. Il a besoin d’acquérir de la fermeté, de l’assurance. Sa voix manque d’au encore d’autorité et ne « prend » pas assez. Mais il a des connaissances sérieuses. C’est un esprit clair, méthodique. Il sait donner à des questions compliquées une forme vraiment didactique. Quand il aura un peu plus d’« étoffe », il fera un bon professeurFootnote 104 .
Coville nota cependant que Marc Bloch souhaitait se rapprocher de Paris, demande à laquelle il donna un avis favorable. Le manque d’assurance et d’autorité pointé par tous les observateurs de sa pratique enseignante indique que ce n’était pas l’arrogance souvent associée aux jeunes normaliens qui fut à l’origine de ses difficultés. Si l’autorité qu’il pouvait avoir sur ses hommes pendant la Grande Guerre est bien connueFootnote 105 , il serait faux de penser qu’il fallut attendre cette expérience pour que sa pratique enseignante s’aguerrisse. Après Montpellier, sa nomination à Amiens, le 27 juin 1913, lui permit, malgré une rentrée décalée par des ennuis de santé, de trouver sa place dans le secondaire tout en collaborant à la Revue de synthèse historique, à la Nouvelle revue d’histoire du droit français et étranger et aux Mémoires de la Société de l’histoire de Paris et de l’Ile-de-France Footnote 106 . Son proviseur, l’inspecteur d’académie comme le recteur n’eurent presque plus que des éloges à lui adresser, à l’exception d’un dernier détail jugé cependant secondaire : « la voix, un peu inégale en volume et en timbre, ne nuit pas à l’autoritéFootnote 107 ». Même Alfred Coville adopta à son égard un jugement qui, sans renoncer à quelques remarques un peu perfides, s’avérait nettement plus favorable :
Le séjour au lycée de Montpellier où l’enseignement est loin d’être toujours facile, paraît avoir fait grand bien à M. Bloch. Il y a acquis une assurance, une autorité qui font oublier un certain air de jeunesse et de naïveté. Il est déjà fort apprécié au lycée d’Amiens. Il devra se défier d’une certaine monotonie dans le rythme de ses phrases, qu’il accentue nettement, mais presque toujours de la même façon. L’impression qui se dégage depuis l’année dernière est celle d’un progrès manifeste. Avec quelques années de plus, M. Bloch sera tout désigné pour ParisFootnote 108 .
Cette aisance acquise dans son métier se lit aussi dans le célèbre discours de remise de prix qu’il prononça à Amiens, le 13 juillet 1914, « Critique historique et critique du témoignage »Footnote 109 . Dans cette première partie de carrière, on ne trouve donc nulle trace de protection paternelle ou normalienne.
Ce n’est qu’après la Grande Guerre que les réseaux de Gustave Bloch et de l’ENS jouèrent de nouveau en sa faveur. Peu de temps après sa démobilisation, il fut en effet recruté, en 1919, à l’université refondée de Strasbourg par son ancien maître, Christian Pfister, devenu doyen intérimaire de la Faculté des lettres chargé de la sélection du personnel enseignantFootnote 110 . En février 1919, Bloch pensait encore rejoindre le lycée d’Amiens, mais, dès le 9 janvier 1919Footnote 111 , il avait écrit au ministre afin de solliciter un poste dans l’enseignement supérieur, joignant, à l’appui de sa demande, un bilan de ses activités et travaux. Son dossier de demande révèle qu’il ne s’agissait pas de sa première tentative : une lettre du 24 mars 1913, demandant une audience au directeur de l’enseignement supérieur, indique que, dès cette époque, ses maîtres, Messieurs Pfister et Langlois, lui avaient déjà conseillé de poser sa candidature « au cas où une maîtrise de conférences d’histoire du moyen-âge se trouverait, à la fin de l’année, vacante dans une faculté de provinceFootnote 112 ». Si cette première candidature avait échoué, en 1919, lors de la séance du 20 janvier, avec Coville comme rapporteur, il obtint gain de causeFootnote 113 . Le 28 juillet 1919, il fut ainsi nommé chargé de cours en histoire du Moyen Âge à l’université de Strasbourg à partir du 1er octobreFootnote 114 . On lui confia d’abord trois cours – « La formation et le développement de l’État français », « Éléments de paléographie et de diplomatique », « Exercices pratiques » –, dont il est notable de constater qu’ils mettaient largement à profit des compétences acquises à l’ENS. On peut également noter que, comme à l’ENS, ces cours s’adressaient à une dizaine d’étudiants seulement et qu’il s’efforça de les inscrire dans la création d’un Institut d’histoire du Moyen Âge au service d’une formation à la recherche, comme l’indiqua Christian Pfister dans son évaluation :
M. Marc Bloch est, après M. Kohler, le plus jeune des maîtres de notre Faculté et il a devant lui un bel avenir de professeur et de savant. Comme professeur, il a très bien réussi et il montre un grand zèle. Il travaille à organiser ici un Institut d’histoire du moyen-âge, avec le concours des professeurs de langues romanes, d’histoire du droit, de droit canonique et d’histoire ecclésiastique. L’idée me paraissait heureuse. Lui-même a fait des études de droit et connaît la diplomatique et la paléographie. Il doit passer prochainement ses thèses et je suis convaincue qu’il sera reçu docteur de la façon la plus brillanteFootnote 115 .
Marc Bloch avait désormais pleinement trouvé sa place en mobilisant au service du renouveau de la formation universitaire des savoir-faire techniques acquis durant sa formation. La prévision de Christian Pfister se réalisa rapidement, et la publication de la thèse de Marc Bloch permit de mesurer la force du lien qui l’unissait à son directeur. Sa thèse était en effet dédiée à son père par la célèbre formule « À mon père, son élève », mais il s’était senti obligé de s’en justifier en ces termes dans l’introduction :
Voilà de longues années déjà que je travaille sous la direction de M. Pfister. J’ai reçu son enseignement à l’École Normale et à la Sorbonne avant de le retrouver dans son cher Strasbourg, comme doyen. Indiquer que je suis son élève, c’est exprimer en peu de mots tout ce que je dois à ses conseils, à son inlassable bonté, à cet esprit de méthode et d’exactitude qui est l’âme de son enseignement. Son nom eût été inscrit en tête de ces pages si, obéissant à un sentiment profond qui sera compris de lui, je n’avais tenu à dédier ma thèse à un autre de mes maîtres qui me donne ses leçons depuis bien plus longtemps encoreFootnote 116 .
Cette fidélité à son directeur de thèse se prolongea jusqu’à la mort de ce dernier, en 1933. Sa piété quasi filiale trouva alors à s’exprimer dans la longue notice que lui consacra la Revue historique, où il prit en charge la partie relative à ses œuvresFootnote 117 . Il est d’ailleurs notable d’y trouver, à l’intention de Pfister, la variante d’une formule qui accompagna aussi Marc Bloch dans la mort :
Le sincère témoignage ici rendu à notre maître demeurerait imparfait, si l’on manquait à rappeler qu’ennemi des bruits de la place publique, respectueux de toutes les croyances, mais inébranlablement résolu à obéir seulement aux convictions que, dans la paix de sa conscience, il s’était lui-même formées, il fut, jusque par delà la mort, de ceux qui, sur leur tombe – à supposer que, dans sa modestie, il eût même voulu une tombe – ont le droit d’écrire : Veritatem dilexi Footnote 118 .
Marc Bloch tenait ici pour Pfister le rôle que l’élève préféré de son père, Jérôme Carcopino, avait tenu pour Gustave, en 1925, en rédigeant sa nécrologie pour l’Annuaire de l’Association amicale de secours des anciens élèves de l’École normale supérieureFootnote 119 . Après la guerre, la manière dont Jérôme Carcopino instrumentalisa les quelques lettres qu’il avait échangées avec Marc Bloch afin d’obtenir sa réhabilitation pourrait laisser penser que les liens de maître à disciple qui unissaient Gustave Bloch et Jérôme Carcopino bénéficièrent également à Marc Bloch. Cependant, cette idée mérite d’être considérablement nuancée car, comme le montre Olivier Poncet, les deux hommes, quoi qu’ayant peu d’écart d’âge (cinq ans), et encore moins d’écart dans leurs études, puisque Carcopino était de la promotion 1901, ne furent jamais très prochesFootnote 120 . Marc Bloch n’en était pas moins reconnaissant à Carcopino d’avoir, avec d’autres, soutenu son élection à la chaire d’histoire économique de la Sorbonne en 1936, ce dernier ayant lui-même été choisi dès 1920 comme maître de conférences grâce à l’appui de Gustave, dont personne n’ignorait qu’il souhaitait qu’il lui succèdeFootnote 121 .
Ceci conduit à interroger le rôle des héritages, familial et normalien, sur la trajectoire de Marc Bloch durant la Deuxième Guerre mondiale. L’action en faveur de ce dernier de Carcopino, nommé secrétaire d’État à l’Instruction publique en juillet 1940, qui devait tout au souvenir de ses liens avec Gustave Bloch, resta toujours très mesurée. Certes, il plaida en décembre 1940 auprès de Jacques Chevalier, alors secrétaire général au secrétariat d’État de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, et intervint pour le faire nommer à l’université de Montpellier à l’été 1941Footnote 122 , malgré l’opposition d’Augustin Fliche, autre médiéviste enseignant dans cette même université mais fervent partisan du régime de Vichy, qui avait étudié à la Sorbonne à la même époque que Bloch et avait obtenu l’agrégation un an plus tôtFootnote 123 . Néanmoins, le « Cher ami » utilisé dans les adresses des lettres de Bloch à Carcopino ne doit pas faire illusion. Le dossier de carrière de Marc Bloch comporte en effet quatre courriers, datés d’entre août 1941 et janvier 1942, adressés à une autre personne qu’il appelle « Mon cher ami » et qu’il tutoie, au contraire de Carcopino, qu’il vouvoie, signe qu’il entretenait des liens beaucoup plus forts avec d’autres membres du ministère qu’avec ce dernierFootnote 124 . Dans plusieurs de ces lettres, il fait allusion avec distance à Carcopino. Le 19 août 1941, il mentionne également les renseignements que lui a fournis « Larnaude » sur les difficultés que pose son arrivée à Montpellier et annonce sa venue prochaine à Vichy où on lui a dit que Carcopino serait de retour. Il prévient son ami qu’il le priera de lui accorder un entretien lors de cette prochaine visite. Il est fort probable que cet ami soit Édouard Galletier, fréquemment mentionné dans la correspondance avec Carcopino, et dont Peter Schöttler indique qu’il était le principal contact de Marc Bloch à Vichy, répondant presque toujours positivement à ses requêtesFootnote 125 . Marcel Larnaude et Édouard Galletier étaient d’anciens camarades de l’ENS : Larnaude, géographe de la promotion 1908, n’était que le directeur adjoint de cabinet de Carcopino, mais Galletier, latiniste de la promotion 1906, était un contact nettement plus crucial puisqu’il fut, du 21 mars 1941 à février 1943, directeur de l’Enseignement supérieur. Après la guerre, il expliqua avoir été congédié de ses fonctions en raison de ses fortes divergences de vues avec Abel Bonnard, qui succéda à Carcopino comme ministre en avril 1942. Édouard Galletier fut renvoyé à une chaire de latin à la faculté des lettres de Paris avant d’être arrêté, en août 1943, puis déporté à Buchenwald, Plansee et Hirsschegg dont il fut libéré en 1945Footnote 126 . Bonnard mit par ailleurs fin à toutes les formes de protections dont avait pu bénéficier Marc Bloch et obligea ce dernier à faire valoir ses droits à la retraiteFootnote 127 . Avant cela, Marc Bloch bénéficia donc de l’attention d’anciens camarades normaliens qui assurèrent, plus efficacement que Carcopino, le suivi des dossiers le concernant.
Dans les dernières années de sa vie, les formes de solidarité horizontale furent ainsi au moins aussi importantes que la piété quasi filiale entretenue par Carcopino vis-à-vis du souvenir de Gustave Bloch pour lui permettre de continuer à exercer, même dans des conditions très précaires, son métier d’enseignant et de chercheur, jusqu’à ce qu’il décide de se consacrer entièrement à la RésistanceFootnote 128 . Il le fit d’une manière conforme à beaucoup d’autres normaliens, c’est-à-dire discrètement et à l’issue d’un cheminement individuel. Comme l’a montré Stéphane Israël, même au sein de l’ENS, il était en effet trop risqué de partager avec ses camarades ou ses collègues son engagement, si bien que beaucoup de résistants ignoraient qu’ils en côtoyaient d’autres au quotidienFootnote 129 . Il n’existe malheureusement pas, à ce jour, d’étude permettant d’avoir une vision complète de la place que les normaliens occupèrent dans les mouvements de résistance, mais il est probable que les acteurs eux-mêmes aient souvent agi sans connaître les choix de leurs anciens camarades étant donné le risque que faisait peser sur leur vie toute connaissance par autrui de leurs activités.
À l’issue de cette relecture du parcours de Marc Bloch à l’aune des liens familiaux et scientifiques qui l’unissaient à l’ENS en cette époque très spécifique où celle-ci dut se fondre, bon gré mal gré, dans l’université de Paris, j’espère avoir montré que, tout en n’ayant été qu’un des éléments de la construction de l’historien qu’il devint, les modalités spécifiques de sa formation académique ne furent pas sans effet sur son parcours. S’il profita des conditions d’encadrement très personnalisées offertes par l’ENS et y acquit d’importantes compétences techniques, Marc Bloch fut aussi largement un produit de la Sorbonne et il eut à cœur, dès qu’il le put, de mettre en œuvre au sein de l’Université les méthodes de travail qui lui avaient été transmises. Le retour sur la dimension paternelle et normalienne de la formation de Bloch permet également de mieux cerner ce que pouvaient être, dès cette époque, les avantages hérités au sein du système universitaire. Marc Bloch n’était ni un étudiant sachant déjà tout avant d’arriver à l’ENS, ni un « professeur né ». Il lui fallut acquérir, comme les autres et avec parfois quelques difficultés, des connaissances et des savoir-faire qu’il mit un certain temps à maîtriser. Tout ne lui avait pas été enseigné à l’avance par un père normalien et universitaire qui connaissait par cœur les codes de ce milieu. Son père et ses proches mirent à l’évidence un point d’honneur à ne pas faire de différence entre l’« élève » Bloch et ses camarades, mais être un héritier lui permit, peut-être plus précocement que d’autres, d’identifier les types de compétences et de connaissances utiles à acquérir pour faire de la recherche. Cela lui donna la capacité de défendre ses choix d’objets d’étude, même lorsqu’ils étaient contestés par un corps enseignant toujours enclin à la prudence. Enfin, sa position d’héritier lui permit de s’appuyer sur des méthodes et des techniques qui, tout en étant progressivement perfectionnées par lui-même, devaient beaucoup à l’observation des pratiques de son père. Dissocier ce qui relevait proprement d’un héritage familial de ce qui lui vint de sa scolarité normalienne est donc proprement impossible tant les deux dimensions sont étroitement intriquées. Comme le rappelait C. Charle dans La République des universitaires :
Tout aussi ambiguë est l’influence des relations de parenté classiquement invoquées par la petite histoire universitaire. Si elles jouent à la marge, elles n’ont pas non plus à la Sorbonne l’efficacité automatique qu’on leur attribue d’ordinaire dans les pamphlets ou les journaux du temps. Leur fonction est plutôt de donner aux candidats le sens des investissements payants, de leur permettre d’être informés avant les autres et de mieux maîtriser les règles à l’avanceFootnote 130 .
Dans le cas de Marc Bloch, cette avance fut peut-être aussi ce qui lui permit de mettre à l’épreuve le bien-fondé de ces règles et de contribuer à faire évoluer celles qui lui semblaient les moins pertinentesFootnote 131 . Il n’est pas certain que les prises de position de Marc Bloch auraient toutes été appréciées par son père, mais ce dernier ne contribua pas moins à éveiller chez lui un certain sens de l’engagement, notamment lors de l’affaire Dreyfus, et un intérêt pour la réforme des institutions. En ce sens, les dispositions dont Marc Bloch hérita furent activées et retravaillées au cours de sa trajectoire, expliquant en partie ses positions sur la réforme de l’École et de l’Université comme son attachement persistant aux sociabilités normaliennes. Il se montra donc entièrement fidèle à son héritage tout en réussissant à le porter bien au-delà de l’horizon circonscrit au sein duquel son père avait excellé, mais auquel il avait choisi de se limiter. Marc Bloch n’était pour sa part pas de ceux qui acceptent de borner le champ de leur réflexion ou de leur action.
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